Metodos De Interpretação Do Direito Penal? - CLT Livre

Metodos De Interpretação Do Direito Penal?

Metodos De Interpretação Do Direito Penal

Como se dá a interpretação da lei processual penal?

A interpretação da lei processual penal se dá mediante a sua aplicação em determinado momento temporal e espacialmente localizado. Ela pode ser realizada pelo próprio legislador (cf. art.
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Quais são as formas de interpretação da lei quanto ao sujeito?

1.1. A interpretação se modifica em relação aos sujeitos que a realizam. Poderá ser Autêntica, Doutrinária ou Judicial. A interpretação Autêntica (ou legislativa) é feita pelo próprio órgão encarregado da elaboração da lei.
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Como Kelsen explica a interpretação jurídica?

Kelsen nos ensina que a interpretação consiste na determinação do sentido, do conteúdo das normas jurídicas que serão aplicadas. A interpretação é, para Kelsen, uma operação mental que acompanha necessariamente o processo de aplicação do direito no seu progredir de um escalão superior para um escalão inferior32.
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O que é o método de interpretação do Direito?

Resumo – DOI: 10.12957/rqi.2017.27941 Interpretar o Direito consiste em atribuir sentido aos vocábulos contidos nos textos normativos. Nem por isto a interpretação deve se realizar com base nas convicções pessoais do intérprete; deve, antes, estar ancorada em uma racionalidade jurídica consistente.

  • Os métodos da hermenêutica jurídica (gramatical, lógico, histórico, finalístico, sistemático etc.) não apresentam hierarquia entre si, o que possibilita ao intérprete a adoção de um método em vez de outro, o que pode levar a soluções jurídicas diferentes para o mesmo caso.
  • As teorias da verdade (correspondência, pragmática e consensual) fornecem elementos para uma racionalidade jurídica na interpretação do Direito.

O intérprete deve buscar a verdade consensual vigente na comunidade jurídica em relação ao instituto em exame. A verdade pragmática, constituída a partir das crenças do intérprete, deve ser refutada. As teorias da verdade aplicadas à interpretação do Direito auxiliam o intérprete em sua atividade e proporcionam referenciais firmes para aquilatar a razoabilidade da interpretação realizada.

Palavras-Chave: Interpretação do Direito. Teorias da Verdade. Filosofia da Linguagem. Abstract To interpret the Law consists of attributing sense to the words presents in the normative texts. Nor for this the interpretation should be accomplished with base in the interpreter’s personal faiths; on the contrary, it should be anchored in a solid juridical rationality.

The methods of legal hermeneutics (grammatical, logical, historical, finalistic, systematic, etc.) do not present hierarchy among themselves, and this allows the interpreter to adopt one method instead of another, which may lead to different juridical solutions for the same case.

  1. The theories of truth (correspondence, pragmatics and consensual) provide elements for a juridical rationality in the interpretation of Law.
  2. The interpreter must seek the consensual truth in the juridical community regarding the institute examined.
  3. The pragmatic truth, constituted by the interpreter’s beliefs, must be refuted.

The theories of truth applied to the interpretation of Law assist the interpreter in his activity and provide firm references to assess the reasonableness of the interpretation performed. Keywords: Interpretation of Law. Theories of Truth. Philosophy of Language. Esta licença permite que outros distribuam, remixem, adaptem e criem a partir do seu trabalho, mesmo para fins comerciais, desde que lhe atribuam o devido crédito pela criação original: ( https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/ ) Indexada em | Indexed by: Ver outras indexações da Revista Periódico associado | Associated journal:
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O que é um método de interpretação?

Disposições iniciais: os métodos de interpretação da norma são instrumentos variados, utilizados para a melhor retenção de entendimento de um texto legislativo. O intérprete deve escolher aquele que é mais propício, que convém.
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O que é método de interpretação?

Conforme Aurélio Ferreira, método é ‘caminho para chegar um fim’ (FERREIRA, 2004, P.1322). Para De Plácido E Silva, método é ‘ o procedimento a ser adotado no estudo ou na exposição de determinado tema ‘ (SILVA, 2004, P.
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Qual o caminho para se interpretar uma lei?

Para entender a lei, é preciso saber como ela foi escrita Um dos maiores tormentos que afligem os postulantes a cargos públicos é decifrar o conteúdo das leis que permeiam o programa das matérias jurídicas que compõem o concurso. Não raro quando o candidato se depara, pela primeira vez, com uma lei qualquer, sente-se confuso, disperso e desestimulado.

  1. Contudo, o problema é bem menor do que aparenta, para resolvê-lo basta um pouco de paciência e alguma técnica.
  2. Sob esse aspecto convém perceber que uma lei é, na verdade, uma fotografia.
  3. O legislador é um fotógrafo que consegue captar uma determinada conduta social com o objetivo de convertê-la em conduta social e juridicamente relevante.

Para tanto, descreve em um texto de projeto de lei o quadro que fotografou com a mesma minúcia e maestria que José de Alencar emprega quando descreve o quarto de Lucíola, personagem título de um dos grandes romances de sua autoria. Todavia, essa descrição deve observar algumas técnicas de redação legislativa.

Vamos, pois, estabelecer alguns parâmetros destas técnicas de redação e interpretação legislativa. Em primeiro lugar, devemos ter em mente que uma lei será divida em três partes básicas:a) Parte preliminar, compreendendo a epígrafe, a ementa, o preâmbulo, o enunciado do objeto e a indicação do âmbito de aplicação das disposições normativas;b) Parte normativa, compreendendo o texto das normas de conteúdo substantivo relacionadas com a matéria regulada;c) Parte final, compreendendo as disposições pertinentes às medidas necessárias à implementação das normas de conteúdo substantivo, às disposições transitórias, se for o caso, a cláusula de vigência e a cláusula de revogação, quando couber.Em segundo lugar, formalmente, os textos legais serão articulados com observância dos seguintes princípios:I – A unidade básica de articulação será o artigo, indicado pela abreviatura “Art.”, seguida de numeração ordinal até o nono e cardinal a partir deste;II – Os artigos vão se desdobrar em parágrafos ou em incisos; os parágrafos em incisos, os incisos em alíneas e as alíneas em itens;III – Os parágrafos serão representados pelo sinal gráfico “§”, seguido de numeração ordinal até o nono e cardinal a partir deste, utilizando-se, quando existente apenas um, a expressão “parágrafo único” por extenso;IV – Os incisos serão representados por algarismos romanos, as alíneas por letras minúsculas e os itens por algarismos arábicos;V – O agrupamento de artigos poderá constituir Subseções; o de Subseções, a Seção; o de Seções, o Capítulo; o de Capítulos, o Título; o de Títulos, o Livro e o de Livros, a Parte;VI – Os Capítulos, Títulos, Livros e Partes serão grafados em letras maiúsculas e identificados por algarismos romanos, podendo estas últimas desdobrar-se em Parte Geral e Parte Especial ou ser subdivididas em partes expressas em numeral ordinal, por extenso;VII – As Subseções e Seções serão identificadas em algarismos romanos, grafadas em letras minúsculas e postas em negrito ou caracteres que as coloquem em realce.

Estabelecidos estes conceitos, convém entender como se deve estudar um artigo de uma lei. O artigo é a menor porção de uma lei que ainda guarda as suas características. Sendo assim, a forma correta de interpretar um artigo é concêntrica e não linear, ou seja, deve-se entender que o centro orbital de um artigo é o seu caput, tudo o circunstancia: os parágrafos, incisos, alíneas e itens que porventura o integram.

Assim, a interpretação exige certo grau de abstração do intérprete para que, em uma visão espacial mais acurada, compreenda que os parágrafos, por exemplo, são subdivisões do assunto do caput, enquanto os incisos são exemplificações do assunto do parágrafo ou do próprio caput ; já as alíneas são enumerações (quase sempre taxativas) do conteúdo dos parágrafos; e, finalmente, os itens são enumerações do assunto que está na alínea.

Dessa forma, a compreensão do artigo se torna mais fácil uma vez que o estudante já consegue entender quais foram os parâmetros formais que nortearam a sua redação. O próximo e derradeiro passo consiste em pesquisar o que a doutrina e a jurisprudência vêm criando acerca daquele dispositivo legal.
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Como o juiz interpreta a lei?

O magistrado faz atuar a lei, aplicando-a ao caso concreto trazido pelas partes, exercendo a jurisdição. Aplica, portanto, o conjunto de regras e normas positivadas. Com o dinamismo da vida cotidiana, nem todas as relações entre as partes são reguladas.
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Pode interpretação analógica no Direito Penal?

A interpretação analógica não é admitida pelo Direito Penal.
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Quais são as 5 classificações do sujeito?

Tipos de sujeito. Quais são os tipos de sujeito? – Escola Kids Falando em tipos de sujeito, já estudamos um pouquinho sobre eles. Caso não se lembre, acesse o texto “”. Mas não se preocupe, pois juntos relembraremos o conteúdo analisando o exemplo a seguir:

  • Pedro é um bom garoto.
  • Neste caso, temos:
  • Sujeito: Pedro Predicado: é um bom garoto
  • Dessa forma, temos que o sujeito é o termo sobre o qual informamos algo (Pedro), e predicado é o termo que informa algo sobre o sujeito (é um bom garoto).

Pois bem, a partir de agora iremos ficar um pouco mais craques nesse assunto, pois conheceremos quais são os tipos de sujeito. Vamos lá então? O sujeito está dividido em cinco categorias Sujeito simples Denominamos de sujeito simples aquele que possui somente um núcleo. E você sabe o que é o núcleo? Quando falamos “núcleo”, logo pensamos em “centro”. Então, o núcleo do sujeito é a palavra mais importante que existe dentro do sujeito, ou seja, se ela for retirada, a informação ficará sem sentido. Assim, voltemos ao exemplo anterior:

  1. Pedro é um bom garoto.
  2. Nesse caso temos um sujeito simples, cujo núcleo (a palavra de maior valor) é Pedro.
  3. Sujeito composto
  4. É aquele que possui mais de um núcleo, isto é, ele pode ter dois, três, ou até mais núcleos, Observe o exemplo, que tão logo entenderá:
  5. Eu e meus amigos fomos ao cinema.
  6. Percebemos que há dois núcleos nessa oração (eu e meus amigos).
  7. Sujeito oculto

Como o próprio nome já nos indica, o sujeito oculto é aquele que não está claro, aparente, na oração, Mas será que podemos identificá-lo por meio de uma outra pista?

  • Primeiro, vamos ao exemplo:
  • Acordei feliz.
  • Constatamos que a terminação do verbo acordar (acord – ei) se refere à primeira pessoa do singular (no caso, “eu”) do pretérito perfeito do modo indicativo.
  • Sendo assim, mesmo que o sujeito não esteja expresso, podemos percebê-lo por meio da terminação verbal, ou seja, assim identificamos a qual pessoa ele faz referência.
  • Sujeito indeterminado

Mais uma vez estamos diante de um sujeito que também não aparece de forma clara, e ele somente se relaciona a dois casos específicos. Que tal conhecê-los? * Quando o verbo está na terceira pessoa do plural e não se refere a nenhuma palavra já mencionada na oração: Estudaram para as avaliações.

  1. Será que o sujeito é o mesmo do anterior?
  2. Certamente que não, pois o verbo estudar agora está se referindo a um sujeito que já existe, que no caso é “os alunos”.
  3. * Quando o verbo se encontra na terceira pessoa do singular, acompanhado do pronome “se”. Perceba:
  4. Necessita-se de jogadores mirins.
  5. Oração sem sujeito ou sujeito inexistente

Esse tipo é assim denominado pelo fato de o predicado não fazer referência a nenhum tipo de sujeito. Outra questão é que ele está relacionado a alguns casos específicos, aos quais devemos ficar atentos. Perceba quais são eles:

  • * Quando o verbo da oração indicar fenômeno da natureza, como por exemplo: chover, trovejar, relampejar, nevar, entre outros.
  • Choveu muito ontem.
  • Trovejou bastante.
  • * Quando o verbo “haver” indicar ideia de existir ou quando indicar a noção de um tempo que já se passou. Para ficar ainda mais claro, vejamos alguns casos:
  • Há garotos jogando no pátio. (Existem garotos jogando no pátio)
  • Há dois meses não visito meus avós. (dois meses já se passaram)

* No caso dos verbos “fazer” e “estar” quando indicarem tempo ou clima. Vamos ver?

  1. Faz alguns anos que me mudei daquela cidade. (passaram-se alguns anos que não moro mais lá)
  2. Está frio hoje. (clima)
  3. * Com o verbo “ser” indicando data, hora e distância. Veja:
  4. São dez de outubro. (data)
  5. São duas horas. (hora)
  6. São quatro quilômetros daqui até lá. (distância)
  7. Aproveite para conferir a nossa videoaula sobre o assunto:

: Tipos de sujeito. Quais são os tipos de sujeito? – Escola Kids
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Quais são os métodos hermenêuticos?

3.Os métodos da Moderna Hermenêutica Constitucional – Os principais métodos de interpretação constitucional defendidos pela Moderna Hermenêutica são: 1) Método Tópico-Problemático; 2) Método Hermenêutico-Concretizador; 3) Método Científico-Estrutural e 4) Método Normativo-Estruturante.

Refletindo sobre eles, relembra o professor Inocêncio Coelho (2010, pp.159-160) que embora disponham de nomes próprios, em rigor não constituem abordagens hermenêuticas autônomas, mas simples concretizações ou especificações, no âmbito do direito constitucional, do método da compreensão como ato gnosiológico comum a todas as ciências do espírito.3.1 O método Tópico-Problemático O método tópico-problemático de interpretação constitucional tem por pressupostos: 1) que a Constituição é um sistema aberto de normas, o que significa dizer que cada uma das normas constitucionais admite interpretações distintas, que podem variar no tempo; 2) que um problema é uma questão que admite, também, respostas distintas; 3) que a tópica é uma técnica de pensar a partir do problema.

Inegável, para os defensores desse método, que a hermenêutica clássica (que busca a verdade inerente ao texto da lei – mens legis ou mens legislatoris ) não é capaz de lidar com essa nova visão da Constituição, como dotada de estruturas abertas, que exigem soluções direcionadas a problemas específicos.

Esse método, segundo Hesse, citado por Misabel Derzi (2005, p.30), requer do intérprete, pois, uma atividade de concretização, ou de “reconstrução do Direito aplicável ao caso, à luz do padrão constitucional e através de um procedimento argumentativo e racionalmente controlável” (PEREIRA, 2007, p.164).

O intérprete deve, primeiramente, analisar o problema e extrair deste os pontos-chave (seus principais aspectos). Com base nestes aspectos, deve buscar a norma aplicável, e ver qual (ou quais) das interpretações possíveis, extraídas do programa normativo abarcado por aquela, melhor se adequam ao problema.

Deve fazer isso de forma justificada, demonstrando que o referido programa-normativo da norma a ser concretizada contém a valoração e a ordenação de elementos aptos a solucionarem o problema. Como observa o professor Inocêncio Mártires Coelho (2010, p.162), diante das premissas levantadas pelos aplicadores deste método, a Constituição mostra-se, aqui, enquanto objeto hermenêutico, muito mais problemática que sistemática, o que significa dizer que ela abre espaço para dialogar com a comunidade hermenêutica.

Em outras palavras, são considerados válidos quaisquer argumentos racionais postos em confronto com as normas constitucionais, de modo que a tese interpretativa final será aquela composta pelo melhor argumento. Como a comunidade hermenêutica que dialogará com o texto constitucional não deve ser formada apenas pelas instâncias oficiais da interpretação (poderes constituídos), mas por toda a sociedade que vive a norma (a chamada “sociedade aberta dos intérpretes da Constituição”, propugnada por Peter Häberle) esse método de interpretação representa uma forma de resguardar e legitimar a Constituição, pois o resultado da interpretação, que decorrerá de um debate aberto e abrangente, será certamente mais facilmente acatado pela comunidade, pois a esta terá sido dada a oportunidade de participar da formação da interpretação definitiva.

Oxalá este método ganhasse força na interpretação das normas constitucionais tributárias, que tanto dizem respeito à vida da comunidade, mas onde essa é não raro esquecida ou ignorada, especialmente quando estão em jogo garantias do contribuinte.3.2 O método Hermenêutico-Concretizador Esse método se assemelha ao tópico-problemático no ponto em que também considera que o intérprete deve exercer uma atividade concretizadora (“reconstruir” o Direito no caso prático, a partir de um procedimento argumentativo e racional, ao invés de procurar um sentido “inerente” à norma).

Porém, como observa Inocêncio Mártires Coelho (2010, p.163) diferencia-se daquele, por partir do pressuposto de que a leitura de qualquer texto normativo, inclusive do texto constitucional, começa pela pré-compreensão do intérprete/aplicador, a quem compete concretizar a norma a partir de uma dada situação histórica, que outra coisa não é senão o ambiente em que o problema é posto a seu exame, para que ele o resolva à luz da Constituição e não segundo critérios pessoais de justiça.

(grifos no original) Incorpora-se aqui o conceito de círculo-hermenêutico, resultante desse movimento de ir-e-vir ocorrido no diálogo entre o intérprete e a norma. Esse conceito teve suas origens na Antiguidade e foi propagado pela filosofia de Schleiermacher. A ideia básica aqui é a de que a totalidade de uma lei, ou Código, ou a Constituição, só pode ser compreendida a partir da compreensão de suas partes (artigos, títulos).

Da mesma forma, as partes também só podem ser compreendidas se houver a compreensão do todo, uma vez que a parte entendida fora do contexto do conjunto textual leva a uma interpretação equivocada. Essas ideias traduzem o que José Afonso da Silva (2007, p.17) denomina “contexto intratexto”, ou contexto no interior do objeto a interpretar (no caso, o contexto constitucional).

  1. Assim, o intérprete dialoga constantemente com o texto da Constituição, fazendo com que seus pré-conceitos venham a auxiliar na construção do sentido da norma.
  2. A própria norma, por sua vez, também atua sobre a compreensão do intérprete, fazendo-o modificar seus preconceitos, na medida em que revela novas possibilidades significativas por aquele não avistadas inicialmente.

Resulta disso que o resultado do diálogo intérprete/texto é uma interpretação cada vez mais densa, adequada, coerente, pois que construída após uma refletida análise do todo e das partes textuais, agregados ao entendimento do intérprete. Por isso, alguns autores entendem que o círculo hermenêutico seria, na verdade, uma espiral hermenêutica, que caminha sempre “adiante”, permitindo a evolução da compreensão.

O professor Inocêncio Mártires Coelho (2010, p.163) menciona que seria difícil para este método produzir resultados “razoavelmente consistentes, porque a pré-compreensão do intérprete, enquanto tal, distorce desde logo não somente a realidade, que ele deve captar através da norma, mas também o próprio sentido da norma constitucional “.

A estas considerações, cumpre opor as ponderações de Joel Weinsheimer, citado por Rodolfo Viana Pereira (2007, p.39-40), que afirma que o juiz, ao interpretar, não pode fixar seu entendimento fora da lei (no caso, a Constituição), porque ele também se sujeita a ela, em sua vida privada e em seus julgamentos.

Assim, tal qual acontece na chamada discricionariedade administrativa, o juiz, ainda que trazendo seus preconceitos para o processo interpretativo, deverá extrair, ao final, uma interpretação que possa ser enquadrada nos limites impostos pela própria Constituição, sem afrontar seus princípios, fundamentos e objetivos.3.3 O método Científico-Espiritual Para os adeptos deste método, capitaneado por Rudolf Smend, a Constituição deve ser vista como um instrumento de integração em sentido jurídico-formal, político e sociológico.

O direito constitucional, por sua vez, é visto como a positivação da realidade espiritual da sociedade. Como essa realidade espiritual é dinâmica e se renova continuamente, também assim deve ser vista a Constituição que, ao fim, é instrumento de regulação daquela realidade.

  1. Constituição, Estado e Direito são fenômenos culturais que dependem de integração recíproca para se verem realizados na prática.
  2. Por estas razões, a própria natureza das normas constitucionais exige que sua interpretação seja flexível, aberta, extensiva, independentemente de qualquer ordenação expressa nesse sentido.

O intérprete deve buscar os valores intrínsecos à norma constitucional (seu conteúdo axiológico), tendo sempre em consideração que aquelas normas foram cunhadas para servirem de instrumento de regulação de conflitos e de construção e preservação da unidade social.

  • Cada órgão da soberania estatal deve ser analisado não apenas de acordo com a teoria da repartição dos poderes, mas segundo sua participação no sistema integrativo em que se constitui o Estado.
  • Eventuais excessos do esforço integracionista podem (e devem) ser evitados, como nos lembra Inocêncio Mártires Coelho (2010, p.166), reafirmando-se a dignidade humana como premissa antropológica do Estado de Direito e valor fundante da experiência ética.

A este valor, acrescente-se, como o faz José Afonso da Silva (2007, p.16) os demais princípios e objetivos elencados nos artigos 1º e 3º da Lei Maior, que formam a concepção básica da Constituição.3.4 O método Normativo-Estruturante A premissa básica deste método é a de que existe uma vinculação estreita entre o programa normativo e o âmbito normativo, ou seja, entre o comando do texto e os fatos que ele pretende regular.

Tal conexão se dá de tal forma que Friedrich Müller, citado por Inocêncio Mártires Coelho (2010, p.167), afirma que a normatividade (atributo dos comandos jurídicos, segundo clássica doutrina) não é produzida pelo seu texto, resultando de dados extralingüísticos, como os fatores sociais. Ainda, aqui se entende que um caso concreto não é regulamentado pelo teor literal de uma norma constitucional, mas sim pela atuação dos órgãos estatais (legislativos, executivos e do Judiciário) – cujas decisões são elaboradas com a ajuda da doutrina, dos precedentes, do direito comparado – e pelo direito consuetudinário, o que demonstra que os cultores desse método também são adeptos da teoria da concretização das normas.

O teor literal da norma é só um dos aspectos a serem levados em consideração pelo aplicador na interpretação da Constituição, sendo que o aspecto mais importante é aquele constituído pelas relações jurídicas diárias, pelos casos concretos sobre os quais a norma pretende incidir, pelo que Friedrich Müller denomina “âmbito normativo” (MÜLLER apud PEREIRA, 2007, p.166) e Miguel Reale, “situação normada” (REALE apud MENDES; COELHO; BRANCO, 2010, p.168),
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O que é interpretação lógica e sistemática?

Interpretação sistemática É a organização sistemática das leis dentro do ordenamento jurídico de forma coerente e lógica. Através do pressuposto de que não existem incompatibilidades dentro do ordenamento, pois este é um todo unitário, ocorre o diálogo das fontes coerentes ao conjunto.
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É possível a interpretação extensiva em Direito Penal?

No Direito Penal, a interpretação extensiva é admitida para estender o sentido da norma até que sua real acepção seja alcançada. Na interpretação extensiva, amplia-se o alcance das palavras da lei para que se alcance o efetivo significado do texto (lex minus dixit quam voluit).
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Quando se usa analogia no Direito Penal?

Utiliza-se analogia apenas para beneficiar o acusado – in bonam partem. Mas o que é analogia? É a análise por semelhança. É aplicar a alguma hipótese não prevista em lei, lei relativa ao caso semelhante.
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Qual a diferença entre a interpretação extensiva e analógica?

Aplicação analógica é diferente de interpretação analógica; Aplicação analógica se refere a analogia. Interpretação extensiva é gênero, da qual a interpretação analógica é espécie. No caso citado, trata-se de interpretação analógica que sendo espécie da interpretação extensiva a resposta é mesmo a alternativa (c).
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O que é hermenêutica do Direito?

A – Conceito de hermenêutica jurídica Carlos Maximiliano, na introdução ao seu magnífico Hermenêutica e Aplicação do Direito, doutrina, de início: ‘A hermenêutica jurídica tem por objeto o estudo e a sistematização dos processos aplicáveis do direito, para determinar o sentido e o alcance das expressões de direito ‘1.
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São três as espécies de regras de interpretação jurídica?

O presente artigo versará sobre as regras de interpretação. Por meio de pesquisa e da realização deste, é possível entender as regras de interpretação existentes, são elas: gramatical, lógica, sistemática, teleológica, histórica e comparativa.
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O que é a teoria da moldura?

ARTIGOS Introdução à Teoria das Molduras Relacionais (Relational Frame Theory): principais conceitos, achados experimentais e possibilidades de aplicação * Introduction to Relational Frame Theory: Key concepts, experimental findings and possibilities of application Introducción a Teoría de los Marcos Relacionales (Relational Frame Theory): principales conceptos, resultados experimentales y posibilidades de aplicación William F.

Perez I ; Yara C. Nico I ; Roberta Kovac I ; Adriana P. Fidalgo I, II ; Jan L. Leonardi I, III I Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento II Pontifícia Universidade Católica de São Paulo III Universidade de São Paulo Endereço para correspondência RESUMO A Análise do Comportamento vem, desde sua fundação até os dias atuais, identificando diferentes processos de aquisição de função de estímulo.

Recentemente, a Teoria das Molduras Relacionais (Relational Frame Theory – RFT) tem sugerido que estímulos podem adquirir funções indiretamente, por meio de Respostas Relacionais Arbitrariamente Aplicadas (RRAA). O objetivo deste artigo é apresentar uma introdução à RFT.

Inicialmente, é apresentado o operante que essa teoria se propõe a estudar, o RRAA, como ele é instalado e quais são suas propriedades definidoras. Em seguida, são explorados alguns dos principais dados experimentais em que a RFT se baseia. Por fim, são apresentadas algumas das implicações dessa teoria para o entendimento comportamental de fenômenos relativos à linguagem e à cognição.

Palavras-chave : teoria das molduras relacionais, teoria dos quadros relacionais, responder relacional, relações arbitrárias, relações derivadas, transformação de função. ABSTRACT Behavior analysis has identified different processes of acquisition of stimulus functions since the formation of the discipline.

Recently, Relational Frame Theory (RFT) has suggested that stimuli acquire functions indirectly due to Arbitrarily Applied Relational Responding (AARR). This paper aims to present an introduction to RFT. First, the operant behavior studied by RFT, the AARR, is presented with a description of how it is shaped and what are its defining properties.

Then, some of the main experimental data on which the RFT is based are summarized, and implications for the understanding of language and cognition are discussed. Keywords: RFT, relational frame theory, relational responding, arbitrary relations, derived relations, transformation of function.

RESUMEN El análisis del comportamiento viene, desde su fundación hasta ahora, identificando diferentes procesos de adquisición de la función de estímulo. Recientemente, la Teoría de los Marcos Relacionales (TMR) ha sugerido que los estímulos pueden adquirir funciones indirectamente, por medio de Respuestas Relacionales Arbitrariamente Aplicadas (RRAA).

El objetivo de este artículo es hacer una introducción a la TMR. Inicialmente, se presenta la operante que esta teoría se propone estudiar, la RRAA, como ella es instalada y cuáles son sus propiedades definitorias. En seguida, se exploran algunos de los principales datos en los que se basa la TMR.

  1. Finalmente, se presentan algunas de las implicaciones de esa teoría para la comprensión conductual de fenómenos relacionas al lenguaje y a la cognición.
  2. Palabras clave : teoría de los marcos relacionales, responder relacional, relaciones arbitrarias, relaciones derivadas, transformación de función.
  3. Diferentes áreas do conhecimento têm se dedicado a fornecer explicações de por que os seres humanos se comportam da maneira como o fazem.

A Análise do Comportamento, ciência fundamentada na filosofia do Behaviorismo Radical (cf. Moore, 2008; Skinner, 1953; 1974), procura explicar essa questão investigando as relações estabelecidas entre organismo e ambiente. Com o objetivo de descrever claramente, prever e influenciar o comportamento, essa ciência busca avaliar, inicialmente, como as respostas de um dado organismo modificam o ambiente.

Além disso, o analista do comportamento procura elucidar como eventos ambientais podem afetar o responder ou, dito de outra forma, qual a função de dados estímulos (antecedentes ou consequentes) no controle do comportamento. A Análise do Comportamento vem, desde sua fundação até os dias atuais, identificando diferentes processos de aquisição de função de estímulo.

Recentemente, a Teoria das Molduras Relacionais 1 ( Relational Frame Theory – RFT; Hayes, Barnes-Holmes & Roche, 2001) tem sugerido que estímulos podem adquirir funções indiretamente, por meio de respostas relacionais arbitrariamente aplicadas. O objetivo deste artigo é apresentar uma introdução à RFT.

Para tanto, serão caracterizados: (a) o operante que essa teoria se propõe a estudar, como ele é instalado e quais são suas propriedades definidoras; (b) alguns dos principais dados experimentais em que a RFT se baseia; e, finalmente, (c) as implicações dessa teoria para o entendimento comportamental de fenômenos abordados pela psicologia tradicional como relativos à linguagem e à cognição ou, sob a ótica da Análise do Comportamento, como comportamento humano complexo.

Inicialmente, será apresentado um breve histórico do conhecimento produzido sobre aquisição de função de estímulos. Em um segundo momento, será descrito como a proposta da RFT amplia o conhecimento sobre esses processos. Como estímulos adquirem função? Enquanto estudava o funcionamento de glândulas salivares em cães, Pavlov (1927) constatou que a produção de saliva ocorria não apenas na presença de alimento na boca do animal, mas também quando esse ouvia os passos do pesquisador que o alimentava.

  1. Em outras palavras, esse fisiologista russo verificou que eventos ambientais que acompanhavam sistematicamente o alimento passaram a eliciar a resposta de salivação.
  2. Com base nessas constatações, Pavlov desenvolveu um método experimental para estudar o processo de construção de novas relações entre estímulos e respostas, denominado condicionamento reflexo,

Inicialmente, ele colocava alimento na boca do animal, um estímulo eliciador de salivação. Posteriormente, um som era apresentado meio segundo antes da introdução do alimento. Após diversos pareamentos sucessivos entre alimento e som, o último passou, por si só, a eliciar salivação.

  • A descrição do condicionamento reflexo foi uma das primeiras tentativas científicas de explicar como eventos ambientais podem adquirir controle sobre o comportamento – neste caso, com função de estímulo eliciador (para um resumo didático sobre comportamento respondente, ver Leonardi & Nico, 2012).
  • Décadas mais tarde, Skinner (e.g., 1938/1991, 1953/1965), ao analisar o processo de condicionamento operante, descreveu como eventos ambientais podem adquirir função de estímulo reforçador e função de estímulo discriminativo.

Eventos neutros do ambiente que sistematicamente acompanham estímulos reforçadores incondicionados podem adquirir função de estímulo reforçador condicionado. Por exemplo, ao ser amamentado, um bebê é necessariamente exposto a dois estímulos: leite (um reforçador incondicionado) e presença da mãe.

Após diversos pareamentos entre esses estímulos, a mãe adquire função de estímulo reforçador condicionado. De modo semelhante, o pareamento de um evento neutro do ambiente com diversos reforçadores incondicionados ou condicionados pode fazer com que aquele evento adquira função de estímulo reforçador generalizado (por exemplo, dinheiro).

Outra função de estímulo descrita por Skinner (e.g., 1938/1991, 1953/1965) é a discriminativa. Em geral, uma resposta é mais efetiva em produzir reforçadores em determinadas ocasiões e menos em outras – por exemplo, fazemos pedidos na presença de pessoas que nos atendem, e não na ausência delas.

  1. A ocasião na qual a resposta obteve maior sucesso em produzir reforçadores, frequentemente, adquire função de estímulo discriminativo.
  2. Esse estímulo, quando presente, aumenta momentaneamente a probabilidade de emissão daquela resposta.
  3. Até aqui, foram apresentadas formas pelas quais eventos do ambiente adquirem funções de estímulo por meio da exposição direta a contingências de condicionamento respondente ou de condicionamento operante.

Mais recentemente, a área de equivalência de estímulos (Sidman, 1994) demonstrou que eventos do ambiente podem adquirir funções de estímulo de forma indireta (e.g., de Rose, McIlvane, Dube, Galpin & Stoddard, 1988; Dougher, Augustson, Markham, Greenway & Wulfert 1994).

De acordo com Sidman e colaboradores (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994, 2000), organismos expostos a treinos de discriminação condicional podem responder também a novas relações entre estímulos, derivadas (ou emergentes) daquelas inicialmente treinadas. Esses treinos, denominados de matching to sample ou emparelhamento com o modelo, ensinam os participantes a escolherem estímulos de um conjunto B ou C (estímulos de comparação) frente a um estímulo de um conjunto A (estímulo modelo).

Para isso, um estímulo de um dos conjuntos (e.g., A1) é apresentado como modelo, seguido da apresentação dos estímulos de outro conjunto como estímulos de comparação (e.g., B1, B2, B3). Respostas ao estímulo de comparação programado para ser arbitrariamente relacionado ao estímulo modelo apresentado (e.g., respostas a B1 diante do modelo A1; a B2 diante do modelo A2; a B3 diante do modelo A3) são reforçadas; respostas aos demais estímulos de comparação são seguidas de extinção ou consequências programadas para erro.

Após o estabelecimento das relações AB (A1B1, A2B2, A3C3) e AC (A1C1, A2C2, A3C3) via treino direto, verifica-se, com frequência, que os participantes passam também a responder a relações que não foram diretamente treinadas, por exemplo, quando os estímulos utilizados durante o treino são apresentados em novas combinações (e.g., AC) ou sequências (e.g., BA, CB), em testes posteriores na ausência de reforçamento (Sidman & Tailby, 1982; Sidman, 1994).

Quando isso ocorre, verifica-se que os estímulos relacionados durante o treino são substituíveis entre si no controle do comportamento; portanto, diz-se que são equivalentes. Podemos observar a formação de classes de estímulos equivalentes, por exemplo, durante a aprendizagem de uma língua.

  • Depois de aprender relações entre palavras faladas e objetos (e.g., “livro” – objeto livro) e entre palavras faladas e palavras escritas (“livro”- LIVRO), um aluno poderá, então, relacionar objetos e palavras escritas sem que haja a necessidade de um treino direto adicional.
  • Diz-se, nesse caso, que o objeto, a palavra falada e a palavra escrita fazem parte de uma classe de equivalência.

Após a formação de uma classe de estímulos equivalentes, as funções de estímulo (e.g., reforçadora, eliciadora, discriminativa) estabelecidas para um dos estímulos da classe podem passar a ser apresentadas também pelos demais estímulos pertencentes à mesma classe (Augustson & Dougher, 1997; de Rose et al., 1988; Dougher et al., 1994; Dymond & Barnes, 1995).

  1. Tal fenômeno, denominado transferência de função, possibilita que estímulos adquiram novas funções sem que seja necessária a exposição direta a contingências, ou seja, sem o envolvimento desses estímulos nos processos de condicionamento respondente e condicionamento operante.
  2. O procedimento experimental usualmente utilizado na investigação da transferência de função envolve, primeiramente, o estabelecimento de uma classe de estímulos equivalentes –por exemplo, A1B1C1.

Em seguida, uma função é atribuída a um dos estímulos da classe. Suponha que, por meio de um treino discriminativo, o estímulo A1 passe a evocar uma resposta R1 (e.g. pressionar um botão específico no teclado). A transferência de função é assumida quando outros estímulos pertencentes à mesma classe, ou seja, B1 e C1, passam a exercer a mesma função estabelecida para A1, mesmo sem terem passado por um treino discriminativo.

Ou seja, por pertencerem à mesma classe que A1, os estímulos B1 e C1 passam, indiretamente, a funcionar como estímulos discriminativos que evocam a resposta de pressionar uma tecla. Considerando que nem todos os membros de uma classe de equivalência adquirem todas as funções dos demais membros da mesma classe (Hayes et al., 2001; Sidman, 1994), assume-se que algum tipo de controle contextual sobre a transferência de função deva ocorrer.

Isso é importante tanto para determinar que a função de um estímulo não se transfira necessariamente para todos os membros da mesma classe quanto para determinar quais funções de estímulo devem vigorar em uma situação específica (e.g., embora a palavra pão e o objeto a qual ela se refere possam pertencer à mesma classe de equivalência, a função discriminativa para a resposta de comer, exercida pelo objeto em algumas situações, em geral, não se transfere para a palavra; cf.

Perkins, Dougher & Greenway, 2007; Sidman, 1994). O estudo da transferência de função tem sido central na compreensão do comportamento simbólico, ou seja, na explicação comportamental da relação símbolo-referente. Nas palavras de de Rose e Bortoloti (2007), o fenômeno chamado de transferência de funçãção é “compatível com a ideia de que, em muitos contextos, nós reagimos aos símbolos como se estivéssemos diante dos eventos referidos por eles.

Assim, um estímulo que tem (ou adquire) determinadas funçõ es pode ser comparado a um ‹referente› e os estímulos equivalentes a ele podem ser comparados a ‹símbolos› capazes de substituí-lo em algumas ocasiões” (p.87). A Teoria das Molduras Relacionais (RFT) Na década de 1990, foram publicados os primeiros experimentos (e.g., Dymond & Barnes, 1995; Steele & Hayes, 1991) embasados em um conjunto de reflexões posteriormente agrupadas sob o rótulo de Teoria das Molduras Relacionais (RFT).

Tais experimentos, influenciados pela articulação dos dados sobre equivalência de estímulos e governança verbal (cf. Hayes et al., 2001; Hayes & Brownstein, 1985, Hayes & Hayes, 1989), sugerem que o estudo do estabelecimento de diferentes tipos de relações arbitrárias entre estímulos é uma outra maneira pela qual estímulos podem adquirir função, ampliando o potencial da Análise do Comportamento para lidar com fenômenos tradicionalmente relacionados à linguagem e à cognição (Hayes et al., 2001).

De acordo com a RFT, além de aprendermos a relacionar estímulos arbitrariamente como se fossem equivalentes ou iguais (” Essa bandeira representa o Brasil ” 2 ), tal como amplamente demonstrado pelos estudos de Sidman e colaboradores (Sidman, 1994), aprendemos a relacioná-los por oposição (” Felicidade é o oposto de tristeza “), diferença (” Paixão é diferente de amor “), comparação (” Bach é melhor do que Vivaldi “), hierarquia (” A Análise do Comportamento faz parte da Psicologia “).

Também estabelecemos relações espaciais (“O livro está sobre a mesa “), temporais (” A Idade Média veio antes do Renascimento “), de causalidade (” Se você ultrapassar o limite de velocidade, então receberá uma multa “) e relações dêiticas ou que dependem da perspectiva do falante e do ouvinte (“Se eu fosse você, eu ligaria pra ele já!”).

O comportamento de estabelecer relações arbitrárias é o operante estudado pela RFT e tem sido designado como responder relacional arbitrariamente aplicável (RRAA). O objetivo da próxima parte do texto é explicar essa denominação com vistas a, em um primeiro momento, detalhar o que é o responder relacional e, em um segundo, explicitar como respostas relacionais podem vir a ser arbitrariamente aplicadas a diferentes conjuntos de estímulos (Hayes et al., 2001).

  1. Para entender como aprendemos a relacionar estímulos, é preciso recuperar o conceito de abstração.
  2. Abstrair é responder sob controle de uma única propriedade comum a vários e diferentes estímulos.
  3. Nas palavras de Skinner (1953/1965): “O comportamento pode ser colocado sob controle de uma única propriedade ou de uma combinação especial de propriedades de um estímulo, ao mesmo tempo que liberado do controle de todas as outras propriedades.

O resultado é conhecido como abstração” (p.134). Quando dizemos que uma mesa é vermelha, respondemos sob controle de uma propriedade (cor) comum ao estímulo mesa e a diversos outros estímulos (lápis, camiseta, fruta, etc.). São exemplos de propriedades de estímulos cores (e.g., vermelho, azul, marrom), texturas (e.g., áspero, liso, macio), formatos (e.g., redondo, quadrado, triangular), materiais (e.g., madeira, plástico, vidro).

  • Para que a abstração ocorra, é necessária uma história de reforçamento diferencial na qual um conjunto de estímulos apresentado deve conter apenas uma propriedade em comum (e.g., cor), enquanto todas as outras propriedades podem variar (e.g., altura, peso, forma, textura, etc.).
  • Por meio de um treino de reforçamento diferencial – no qual são reforçadas as respostas aos estímulos que partilham uma propriedade similar específica, e não são reforçadas respostas aos estímulos que não contêm tal propriedade –, o responder do individuo é colocado sob controle exclusivo dessa propriedade comum.

Por exemplo, para que uma criança aprenda a abstrair a propriedade “vermelho”, é necessário que a ela sejam apresentados diferentes estímulos que variam em todas as suas propriedades, exceto na sua cor (uma flor vermelha, um lápis vermelho, uma almofada vermelha.), e que a resposta verbal “vermelho” seja emitida e reforçada na presença desses estímulos e extinta na presença de estímulos de outras cores (uma flor amarela, um lápis azul, uma almofada verde.).

Contingências desse tipo, necessárias para o estabelecimento de abstrações, não são encontradas na natureza. De acordo com Skinner (1974/1976): “As contingências não podem pôr uma resposta única sob controle apenas da propriedade vermelho” (p.83). “A abstração é um processo peculiarmente verbal pois apenas as práticas da comunidade verbal podem prover a contingência restrita necessária para o seu estabelecimento (Skinner, 1957/1992, p.109).

Para entender o responder relacional, uma vez descrito o que é abstração do ponto de vista comportamental, resta apresentar como aprendemos a abstrair propriedades relacionais, Dizemos que abstraímos uma relação entre estímulos quando respondemos sob controle de uma única propriedade da relação entre dois ou mais estímulos.

Quando dizemos que um objeto é maior ou menor que outro, que uma coisa está acima ou abaixo de outra ou que um evento vem antes ou depois de outro, estamos respondendo sob controle de propriedades da relação entre dois ou mais estímulos, e não somente sob controle de propriedades formais específicas de cada um deles (como “vermelho”).

Um estímulo é menor/maior, está abaixo/acima, vem antes/depois, sempre a depender de outro. Aprendemos a abstrair propriedades relacionais quando expostos a uma história de reforçamento com múltiplos exemplares de pares de estímulos que variam em muitas propriedades, mas que mantêm constante apenas aquela correspondente à relação a ser abstraída.

Para que uma criança aprenda a abstrair a relação “menor que”, por exemplo, é necessário que a ela sejam apresentados vários conjuntos de estímulos de diferentes tamanhos (e.g., uma bola de tênis e uma de basquete; uma casa e um prédio; um cachorro e um gato etc.- ver lado esquerdo da Figura 1 ) e que a resposta reforçada seja sempre a de indicar o menor entre eles.

Outro aspecto importante do treino é que outras propriedades dos estímulos variem ao longo dos múltiplos exemplos (forma, brilho, posição.), de modo que a única propriedade estática, comum ao longo dos múltiplos exemplos, seja a diferença de tamanho entre eles. Skinner (1953/1965) já havia discutido o “responder a uma relação” como um caso de “abstração”, ressaltando sua importância: “Na verdade é possível condicionar um organismo a responder ao maior de dois objetos ou a escolher um tamanho particular independentemente do tamanho do outro objeto que o acompanha.

  • Um condicionamento similar começa muito cedo na história do indivíduo e o comportamento que irá predominar quando um teste for feito dependerá de tal história.
  • O caso relacional é importante na maioria dos ambientes.
  • À medida que o organismo se move no espaço, reforçamentos são geralmente contingentes sobre tamanhos relativos ao invés de absolutos.

” (itálicos acrescentados, p.138) Até aqui, foi apresentado como, dadas as contingências necessárias, indivíduos aprendem a responder sob controle de uma relação entre estímulos tendo por base suas propriedades físicas (tamanho, quantidade, posição espacial etc).

  • Uma parte importante do comportamento humano, no entanto, parece ser controlada por relações que são arbitrárias.
  • Por exemplo, em alguns contextos, respondemos ao som “dez reais” da mesma forma como respondemos a uma nota de R$ 10,00, mesmo embora tais estímulos sejam de modalidades sensoriais distintas, isto é, não compartilhem propriedades físicas comuns; respondemos a uma moeda de 50 centavos como sendo maior que a de 25, embora fisicamente seja o contrário (a moeda de 25 centavos é maior do que a de 50 centavos), e assim por diante.

Isso quer dizer que as relações de igualdade, comparação, diferença etc., no caso dos humanos, podem se “descolar” das propriedades físicas, ou seja, podem ser completamente arbitrárias, convencionadas por um conjunto de práticas específicas da comunidade verbal.

  • Como aprendemos a responder a relações arbitrárias desse tipo? A RFT oferece uma explicação para essa questão estudando, de um ponto de vista operante, o responder relacional arbitrariamente aplicável (RRAA).
  • Ao descrever a história de aquisição do RRAA, os autores da RFT enfatizam que o estabelecimento desse operante se inicia com o aprendizado do responder relacional não arbitrário, ou seja, do responder a uma relação entre estímulos com base em propriedades físicas (i.e., formais).
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Em concordância com Skinner (1953/1965), Hayes et al. (2001) apontam que relacionar é “responder a um evento nos termos de outro” (p.25) e que “a maioria dos organismos, dado um treino apropriado, é capaz de responder a relações entre propriedades físicas de dois ou mais estímulos” (p.24).

Esses autores também afirmam, como Skinner, que humanos recebem esse treino apropriado desde muito cedo e que as contingências necessárias são dispostas pela comunidade verbal. Como no caso de qualquer operante, respostas relacionais não ocorrem de forma errática (Skinner, 1953/1965). Tais respostas também estão sob controle de estímulo ou, nos termos da RFT, tais respostas são contextualmente controladas.

Diante de uma bola de gude, uma bola de tênis e uma bola de futebol, inúmeras relações podem ser estabelecidas. O tipo de resposta a ser evocada e a contingência de reforçamento envolvida dependem de características da resposta do falante no momento em que ensina o ouvinte.

  1. Qual é a bola de futebol?”, “Qual bola é menor ?”, “Qual é a que pula mais alto?”: as respostas seguidas de reforçamento dependem, em todos os casos, da estimulação antecedente provida pelo falante ( a dica contextual : “é”, ” menor “, ” mais “).
  2. As dicas contextuais que especificam o tipo de relação implicada entre dois estímulos (igualdade, diferença, comparação etc.) são denominadas, pela RFT, como Crel (Hayes et al., 2001) 3,

As práticas da comunidade verbal, no entanto, estendem-se para além das propriedades físicas dos estímulos. Tais dicas contextuais, depois de estabelecidas, são utilizadas também para ensinar relações completamente arbitrárias (ver parte inferior direita da Figura 1 ): “Qual é o maior time de futebol do Brasil?”.

  1. Todos os times de futebol têm o mesmo tamanho, 11 jogadores.
  2. Geralmente, a comparação entre os times não se dá pelo número de vitórias, nem pelo tamanho da torcida, ou seja, por parâmetros físicos, quantificáveis.
  3. A relação de comparação ” maior que “, nesse caso, é arbitrariamente aplicada aos times de futebol.

Quando um pai ensina ao filho que o maior time de futebol do Brasil é o time “X”, utiliza a mesma dica contextual, inicialmente aplicada para ensinar relações entre estímulos com base em propriedades físicas (bola de futebol maior que bola de gude), para ensinar, agora, relações entre estímulos que não são fisicamente comparáveis, e sim comparáveis com base em convenções arbitrariamente estabelecidas pela comunidade verbal (ver também Passos, 2007).

  • A RFT afirma, então, que tais respostas relacionais contextualmente controladas podem ser arbitrariamente aplicadas a quaisquer conjuntos de estímulos: o maior pintor de todos os tempos é Pablo Picasso; a maior atriz do Brasil é Fernanda Montenegro; o maior arquiteto é Oscar Niemayer.
  • Esse processo de aprendizagem de relações arbitrárias acontece não apenas com relações de comparação, mas também com todas as outras relações inicialmente aprendidas com base em propriedades físicas: igualdade, equivalência, oposição, diferença, comparação, relações hierárquicas, relações espaciais, temporais, de causalidade e relações dêiticas ou que dependem da perspectiva do falante e do ouvinte (como já exemplificado no início deste tópico).

De acordo com a RFT, respostas relacionais arbitrárias, como as descritas acima, são instâncias de uma classe maior, ou seja, de um operante de ordem superior, generalizado ou puramente funcional (como a imitação, o seguir regras, etc.; ver Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2000; Catania, 1996).

  1. Ao longo do treino com múltiplos exemplares, os membros da comunidade verbal aprendem não só os conjuntos das relações específicas ensinadas, mas também o comportamento de relacionar eventos de modo arbitrário.
  2. Toma-se, por exemplo, o ensino de relações palavra-referente (ver Figura 2 ).
  3. Na interação com seus filhos, os pais dizem, diante de uma bola, a palavra “bola!” e provêm reforçamento generalizado para que seu filho emita alguma resposta de orientação para esse objeto; ainda, os pais dizem “bola” esperando que seus filhos apontem para esse objeto ou o encontrem.

Posteriormente, durante o processo de alfabetização, a criança aprenderá a escrever a palavra BOLA quando ela for ditada e também receberá o reforçamento apropriado ao vocalizar a palavra diante da sua escrita correspondente. Nos livros, a palavra escrita também será apresentada junto de uma figura do objeto e vice-versa.

  • Tais relações de coordenação (ou equivalência, cf.
  • Sidman, 1994) são ensinadas (diretamente reforçadas) não somente para bola, mas também para bebê, casa, cão, etc.
  • Dessa forma, a criança aprende não só o conjunto das relações específicas entre o objeto, a palavra falada e a palavra escrita; o que se aprende é uma classe mais ampla de respostas, um operante de ordem superior: de relacionar arbitrariamente objetos a palavras faladas (nomes) e palavras faladas a palavras escritas.

Além disso, depois de um tempo, não será necessário ensinar todas as relações objeto-palavra falada, palavra falada-objeto, palavra falada-palavra escrita, palavra escrita-palavra falada etc. A história de aprendizagem criada mostra que, se o objeto está relacionado com a palavra (falada ou escrita), a palavra também estará, necessariamente, relacionada com o objeto.

Assim, ao aprender apenas algumas das relações palavra-objeto (objeto xícara-palavra falada “xícara”, palavra falada “xícara”- palavra escrita XÍCARA), o indivíduo responderá de modo coerente com todo o conjunto de relações palavra-objeto envolvidas em sua história de aprendizagem (“xícara”-objeto, XÍCARA-“xícara”, objeto-XÍCARA, XÍCARA-objeto).

Isso significa que, uma vez adquirida a “fluência” em relacionar eventos em diversos contextos, novas relações poderão ser derivadas a partir de algumas poucas que foram diretamente ensinadas (ver Figura 2 ).4 Dessa forma, para a RFT, a aprendizagem do operante RRAA depende de um treino de múltiplos exemplares que envolve relacionar estímulos bidirecionalmente (e.g., objeto-nome / nome-objeto; nome-palavra escrita / palavra escrita-nome) e combinar relações bidirecionais (palavra escrita-objeto; objeto-palavra escrita). Relações entre estímulos são mutuamente implicadas (ou bidirecionais). Isso quer dizer que se A está relacionado com B, logo B está relacionado com A de alguma maneira. Se “A é igual a B”, então, a relação mútua implicada derivada é “B é igual A”, se “A é maior do que B”, então “B é menor do que A”; se “A é pai de B”, então “B é filho de A”.5 Relações mutuamente implicadas podem, ainda, ser combinadas.

Se “A é igual a B” e “B é igual a C”, então as relações combinatórias derivadas são “A é igual a C” e “C é igual a A”; se “A é maior do que B” e “B é maior do que C”, então “A é maior do que C” e “C é menor do que A”; se “A é casado com B” e “B é irmão de C”, então “A é cunhado de C” e “C é cunhado de A”.

A última característica definidora do RRAA se refere ao fato de que as funções dos estímulos das redes relacionais são transformadas em acordo com o tipo de relação arbitrária estabelecida (Crel). Por exemplo, se “A é maior que B” e B tem função aversiva, por derivação o estímulo A será ainda mais aversivo (ver Figura 4 ).

Se “A é o oposto de B” e A tem função aversiva, B terá função reforçadora positiva (para dados experimentais, ver próxima seção). De modo similar ao caso da transferência de função (observada nos estudos de equivalência), assume-se que algum tipo de controle contextual sobre a transformação de função 6 deva ocorrer (ver Figura 4 ).

Segundo os autores, dicas contextuais, denominadas Cfunc, determinam quais funções de estímulo (discriminativa, eliciadora, etc) poderão ser transformadas e para quais estímulos pertencentes à rede relacional tal transformação de função acontecerá (Hayes et al., 2001). Considerando, então, que o responder relacional é um tipo de abstração que pode ser contextualmente controlada e, por isso, pode ser arbitrariamente aplicável a quaisquer pares de estímulos, podemos agora definir o que é uma “moldura relacional”. Segundo os proponentes da RFT, “(.) ‘moldura’ não é um novo termo técnico, e não é uma estrutura, entidade mental ou processo cerebral.

  1. É uma metáfora que se refere a certas características de uma classe de respostas.” (Hayes, et al., 2001, p.27).
  2. Enquanto o operante generalizado é denominado de responder relacional arbitrariamente aplicável (RRAA), o termo moldura relacional é utilizado para especificar classes particulares de RRAA, contextualmente controladas.

Em outras palavras, o conceito de moldura relacional é utilizado para designar padrões específicos do RRAA, diferenciados pelo contexto que evoca sua ocorrência. Metaforicamente, esses padrões específicos de respostas relacionais, que podem ser aplicados arbitrariamente a quaisquer conjuntos de estímulos, seriam como molduras que podem ser aplicadas ou preenchidas por quaisquer conteúdos visuais 7,

Tendo em vista que estímulos podem ser relacionados de diferentes maneiras, é possível conceber a existência de vários tipos de molduras relacionais. Hayes et al. (2001) oferecem uma lista de possibilidades: coordenação, oposição, distinção, comparação, hierarquia, causalidade, tempo, espaço e dêitica.

Os mesmos autores alertam para o fato de que nem todas as molduras relacionais listadas foram analisadas experimentalmente, mas defendem que sua conceituação tem valor heurístico e estimula a instauração de um programa amplo de pesquisa. Alguns achados experimentais Em uma revisão dos estudos produzidos até 2008, Dymond, May, Monnelly e Hoon (2010) encontraram 42 artigos empíricos sobre RFT.

  • Segundo Boavista (2013), até 2013 foram publicados 85 estudos experimentais, marcados principalmente pelo desenvolvimento de novas metodologias de pesquisa sobre responder relacional (e.g., IRAP, ver Hughes & Barnes-Holmes, 2012; Bast et al., 2014).
  • De um modo geral, os estudos empíricos sobre a RRAA seguem, em termos de procedimento, os mesmos passos descritos anteriormente para explicar o estabelecimento desse operante (ver Figura 1 ).

Inicialmente, as dicas contextuais são estabelecidas a partir de um treino com base em propriedades físicas (usualmente chamado de treino relacional não arbitrário ). Depois de estabelecidas as dicas contextuais, estas são utilizadas no ensino de relações arbitrárias entre estímulos ( treino das relações arbitrárias ) e também no teste das relações derivadas daquelas diretamente ensinadas ( teste das relações derivadas ).

  • Por fim, após verificado o estabelecimento de uma rede relacional ( conjunto de relações arbitrárias ), é realizado o teste de transformação de função.
  • Nesse teste, uma dada função comportamental (seja ela discriminativa, eliciadora, reforçadora, etc.) estabelecida diretamente para um dos estímulos da rede é medida para todos os demais estímulos arbitrariamente relacionados a ele.

Whelan e Barnes-Holmes (2004) investigaram a transformação de função consequencial de estímulos arbitrariamente relacionados por similaridade e por oposição. Inicialmente, um estímulo da rede relacional a ser formada, A1, foi pareado com a perda de pontos e estabelecido como um punidor condicionado em uma tarefa de discriminação simples simultânea.

Em outra fase, formas arbitrárias foram estabelecidas como dicas contextuais para responder por similaridade ou por oposição. Nessa fase, tais formas arbitrárias (para efeitos de descrição, S para igualdade e O para oposição) foram apresentadas juntamente com três estímulos de comparação que variavam ao longo de uma dimensão física em relação a um dado estímulo modelo (uma linha pequena / linha média / linha grande; dois pontos / três pontos / cinco pontos; etc.).

A cada tentativa, a dica contextual foi sempre apresentada na parte superior da tela do computador, o modelo no centro e os estímulos de comparação na parte inferior, lado a lado. Na presença da dica S, respostas de escolha ao estímulo de comparação igual ao modelo eram seguidas de consequências para acerto (e.g., se o modelo fosse uma linha pequena, respostas ao estímulo de comparação linha pequena eram reforçadas); respostas aos demais estímulos eram seguidas por consequências programadas para erro (e.g., respostas às linhas média ou grande).

  • Na presença da dica O, respostas ao estímulo de comparação com dimensão oposta ao modelo eram diferencialmente reforçadas (e.g., se o modelo fosse uma linha pequena, resposta ao estímulo de comparação linha grande eram consideradas corretas).
  • Uma vez estabelecida as dicas contextuais por meio de um treino com base em propriedades físicas (treino não arbitrário), tais dicas (S e O) foram utilizadas para estabelecer relações arbitrárias de igualdade e oposição entre figuras sem sentido (treino de relações arbitrárias).

Nessa fase, conforme mostra a Figura 5, os experimentadores tinham por objetivo estabelecer a seguinte rede relacional arbitrária: A1 similar a B1, A1 similar a C1, A1 oposto a B2, A1 oposto a C2 (ver Figura 5 ). Para tanto, quando a dica contextual S era apresentada seguida de A1 como modelo e B1 e B2 como estímulos de comparação, respostas a B1 eram reforçadas (essa é uma descrição resumida; para uma descrição detalhada, ver Whelan & Barnes-Holmes, 2004).

  1. Já na presença da dica para oposição, O, respostas a B2 eram consideradas corretas.
  2. Quando os estímulos de comparação foram os estímulos C1 e C2, respostas a C1 eram consideradas corretas na presença de A1 como modelo e da dica S; respostas a C2, por sua vez, eram consideradas corretas nas presença da dica O.

Uma vez realizado o treino das relações arbitrárias, deu-se início ao teste das relações derivadas (ver linhas pontilhadas na Figura 5 ). Para tanto, as dicas contextuais S e O foram apresentadas junto a estímulos que não haviam sido relacionados durante o treino.

  1. Por exemplo, para testar se o participante responderia em acordo com a relação derivada B1 similar a C1, a dica contextual S foi apresentada juntamente com o modelo B1 e com os comparações C1 e C2.
  2. A escolha sistemática de C1, nesse caso, ao longo de várias tentativas, indicava que o participante respondia em acordo com a rede relacional estabelecida.

Foram apresentadas tentativas de teste para as seguintes relações derivadas: B1 similar a C1, C1 similar a B1, B2 similar a C2, C2 similar a B2, B1 oposto a C2, C2 oposto a B1, B2 oposto a C1 e C1 oposto a B2. Nas tentativas de teste, não havia feedback para as escolhas do participante. Os participantes que obtiveram resultados positivos, tanto nos treinos relacionais (não arbitrário e arbitrário) quanto nos testes das relações derivadas, foram submetidos a um teste de transformação de função. Nesse teste, os participantes foram submetidos a uma tarefa de discriminação simples simultânea, como aquela realizada no início do estudo.

  1. No entanto, em vez de apresentar A1 como punidor, foram apresentados os demais estímulos da rede relacional.
  2. Foi verificado que os participantes passaram a responder na presença dos estímulos que eram seguidos de B2 e C2, arbitrariamente relacionados como sendo opostos a A1 (portanto, reforçadores positivos), e deixaram de responder aos estímulos seguidos por B1 e C1, arbitrariamente relacionados como sendo similares a A1 (portanto, punidores).

Outros estudos (Dymond & Barnes, 1996; Dymond & Whelan, 2010; Dymond, Roche, Forsyth, Whelan & Rhoden, 2007; Roche & Barnes, 1997; de Rose, Perez & de Almeida, 2013; Whelan, Cullinan, O’Donovan & Valverde, 2005) que utilizaram um delineamento experimental similar àquele descrito por Whelan e Barnes-Holmes (2004) encontraram dados que sugerem a transformação de outras funções de estimulo, por exemplo respondente (Roche & Barnes, 1997) e aversiva (Dymond et al., 2007), em acordo com relações de similaridade e oposição.

No estudo de Dymond et al. (2007), depois de estabelecida a mesma rede relacional descrita por Whelan e Barnes-Holmes (2004), B1 foi pareado com a apresentação de um estímulo aversivo. Em seguida, os participantes foram ensinados a emitir respostas de esquiva na presença de B1. Em uma fase de teste, os experimentadores apresentaram C1 e C2 e mediram a ocorrência de respostas de esquiva na presença desses estímulos.

Vale ressaltar que tanto C1 quanto C2 não foram diretamente pareados com qualquer aversivo, e sim arbitrariamente relacionados como sendo, respectivamente, similar e oposto a B1. Os resultados do teste mostram que as respostas de esquiva foram ocasionadas pela apresentação de C1 (C1 similar a B1) e não de C2 (C2 oposto a B1).

Esses dados sugerem a transformação da função de C1 e C2 em acordo com as relações arbitrárias (ou “molduras relacionais”) de similaridade e oposição. Outros estudos têm demonstrado que relações arbitrárias de comparação (maior/menor) também podem transformar a função dos estímulos, amplificando ou reduzindo seus efeitos sobre o comportamento (Dougher, Hamilton, Fink & Harrington, 2007; Dymond & Barnes, 1995; Whelan, Barnes-Holmes & Dymond, 2006).

No experimento de Dougher et al. (2007), por exemplo, três figuras sem sentido com dimensões similares foram estabelecidas como dicas contextuais para as respostas de escolher o estímulo menor, o mediano ou o maior de três estímulos de comparação apresentados, com tamanhos variados (ver parte superior Figura 6).

  • Na fase seguinte, a dica para escolher o estímulo MEDIANO foi, então, pareada com a apresentação de um choque leve.
  • Verificou-se, por meio da resposta de condutância galvânica, que o estímulo MEDIANO fora estabelecido como um aversivo condicionado.
  • Posteriormente, em uma fase de teste, as dicas para MENOR e MAIOR foram apresentadas e a resposta de condutibilidade elétrica da pele medida.

Os resultados mostram que os respondentes com maior magnitude foram eliciados pela apresentação da dica contextual MAIOR. Cabe ressaltar, novamente, que a dica MAIOR não foi diretamente pareada com o choque, mas foi arbitrariamente relacionada como sendo “maior que” o estímulo MEDIANO (esse sim pareado com o choque). Em um outro experimento (Dougher et al., 2007), a dica para responder ao estímulo menor foi utilizada para estabelecer as seguintes relações arbitrárias de comparação entre círculos de mesmo tamanho, porém de cores distintas: Verde Figura 6 ); quando as opções eram Roxo e Azul, eram reforçadas respostas ao Azul; dadas as opções Azul e Vermelho, eram reforçadas escolhas ao Vermelho.

Depois de verificado que os participantes respondiam também às relações derivadas daquelas diretamente ensinadas (e.g., dada a dica para escolher o estímulo maior e tendo Verde, Roxo e Azul como opções, os participantes escolhiam Azul; dada a dica para escolher o mediano, os participantes escolhiam Roxo, etc.), o estímulo Roxo foi então estabelecido como estímulo discriminativo para a resposta de pressionar uma tecla em taxa estável.

A transformação da função estabelecida para o círculo Roxo foi testada apresentando os círculos Verde e Azul e observando as variações na taxa de respostas. Foi verificado que os participantes respondiam ao círculo Verde com uma taxa menor e ao Azul com uma taxa maior, comparativamente à taxa apresentada na presença do círculo Roxo.

  1. Resultados similares a esses, com molduras de comparação, foram replicados em outros estudos envolvendo função consequencial (Whelan et al., 2006) e respostas de discriminação do próprio comportamento (Dymond & Barnes, 1995).
  2. O presente artigo não pretende esgotar os achados experimentais apresentados pela RFT.

Embora a maioria das pesquisas tenham investigado relações de igualdade, oposição e comparação (cf., Boavista, 2013; Dymond et al., 2010), também têm sido objeto de estudo relações temporais (O’Hora et al., 2008), hierárquicas (Gil, Luciano, Ruiz & Valdivia-Salas, 2012; Slaterry & Stewart, 2014) e dêiticas (McHugh, Barnes-Holmes & Barnes-Holmes, 2004; Weil, Hayes & Capurro, 2011).

Embora as pesquisas de RFT tenham contribuído para o desenvolvimento de procedimentos e medidas diversos para o estudo do responder relacional, a prevalência de estudos com adultos verbalmente competentes, especialmente nos primeiros estudos realizados, foi considerada um ponto fraco de parte dos achados experimentais, visto que essa população já apresenta um repertório de respostas relacionais extremamente sofisticado (McIlvane, 2003; Palmer, 2004).

Mais recentemente, observa-se um aumento do número de pesquisas envolvendo crianças e participantes com desenvolvimento atípico. Os dados encontrados com essa população, de um modo geral, replicam os dados encontrado com adultos quando submetidos a procedimentos de ensino de relações de oposição (e.g., Barnes-Holmes, Barnes-Holmes & Smeets, 2004), comparação (e.g., Barnes-Holmes, Barnes-Holmes, Smeets, Strand & Friman, 2004; Gorham, Barnes-holmes, Barnes-Holmes & Berens, 2009), dêiticas (e.g., Rehfeldt, Dillen, Ziomek & Kowalchuk, 2007; Weil, Hayes & Capurro, 2011) e analogias (e.g., Persicke, Tarbox, Ranick, & St.

Clair, 2011), por exemplo. Considerações finais O objetivo deste artigo foi apresentar uma introdução à RFT. Inicialmente, foi descrito o operante RRAA, como é modelado e quais são suas propriedades definidoras. Em seguida, foram apresentados alguns dos principais dados experimentais envolvendo respostas relacionais arbitrárias.

Os achados produzidos pela RFT têm implicações para a compreensão da geratividade do comportamento humano, especialmente no que se refere aos campos da linguagem e da cognição. Embora “um novo principio comportamental não seja necessário para dar conta de explicar os operantes relacionais” (Levin & Hayes, 2009, p.7), os dados de relações derivadas e transformação de função apontam para um novo modo pelo qual estímulos podem adquirir função, ou seja, demonstram como novas relações comportamentais podem ser constituídas indiretamente.

  1. Os estudos produzidos pela RFT fornecem novos subsídios para entender fenômenos já estudados pela Análise do Comportamento.
  2. Por exemplo, com relação a comportamento governado por regras (para uma revisão, ver Hayes, 1989 e Hayes et al., 2001), a transformação de função ajuda a explicar como novas respostas podem ser instaladas via controle verbal.

Além disso, os dados da RFT fornecem suporte empírico para a afirmação de que, como já sugerido conceitualmente por alguns pesquisadores (e.g., Blakely & Schlinger, 1987), “estímulos verbais” podem ser considerados como “alteradores de função” de outros estímulos.

  • Os impactos dos dados e dos conceitos apresentados pela RFT se estendem, ainda, para outros âmbitos do comportamento verbal, por exemplo: falar e ouvir com compreensão, elaborar e entender analogias e metáforas, repertório de solução de problemas, construção da noção de self etc.
  • Hayes et al., 2001).

Recentemente, a RFT também tem influenciado estudos aplicados, avançando na compreensão de temas importantes em educação (e.g., ensino de leitura e escrita, raciocínio matemático, raciocínio analógico, desenvolvimento de repertório em autistas, aumento de QI), psicopatologia (e.g., treino de tomada de perspectiva para pacientes psiquiátricos, tratamento de fobias, e desenvolvimentos da Acceptance and Commitment Therapy ; ver Törneke, 2010) e processos sociais (e.g., desenvolvimento de empatia, preconceito) (para revisões referentes à aplicação, ver Dymond & Roche, 2012; Rehfeldt & Barnes-Holmes, 2009).

  1. Outra contribuição importante, ainda, diz respeito ao desenvolvimento de novos procedimentos de pesquisa para o estudo de relações verbais (e.g., IRAP – Hughes & Barnes-Holmes, 2012; RCP – Dymond & Whelan, 2010).
  2. A RFT tem sido tema frequente de debate em congressos científicos e nos principais periódicos que reúnem publicações de Análise do Comportamento (e.g., Journal of the Experimental Analysis of Behavior, The Analysis of Verbal Behavior, The Psychological Record, etc).
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No editorial de um volume especial recentemente publicado pelo JEAB, Dougher, Twohig e Madden (2014) apontam: “As teorias existentes, particularmente a RFT, não são livres de controvérsias (e.g., Palmer, 2004), como esperado em qualquer área vibrante de pesquisa ou debate.

No entanto, a RFT, como uma teoria analítico-comportamental, coerente e gerativa, da linguagem e da cognição, tem nos auxiliado a (.) encontrar nosso caminho para explicar questões importantes diante das quais a Análise do Comportamento tem tradicionalmente se silenciado (p.7).” Cabe ressaltar, ainda, que, como sugerido por Dougher et al.

(2014), “teorias são moldadas por dados (p.7)”. Assim, no âmbito da Análise Experimental do Comportamento, as controvérsias apresentadas sobre os diferentes posicionamentos acerca do responder relacional devem ser resolvidas por meio da produção de pesquisas e do debate em torno dos achados experimentais.

Os autores da RFT se colocam em acordo com essa afirmação, fazendo a seguinte ressalva: “É claro (.) que a RFT pode estar incorreta. Depende dos pesquisadores da RFT fornecer evidências e eles têm estado ocupado fazendo isso (.) No entanto, os analistas do comportamento não podem ficar de lado para sempre, como se isso fosse uma mera questão de preferência, terminologia ou filosofia (.) Se tal operante existe, nós devemos encarar as suas implicações lógicas” (Hayes & Barnes-Holmes, 2004, p.216) REFERÊNCIAS Augustson, E.M.

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É produto de material didático elaborado pelos autores para uso na disciplina de “Comportamento verbal” do Curso de Especialização em Clínica Analítico-Comportamental, bem como de cursos e apresentações sobre o tema realizados em jornadas de análise do comportamento e nas reuniões anuais da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), entre 2010 e 2013.1 Embora a expressão Teoria dos Quadros Relacionais tenha sido amplamente empregada como tradução de Relational Frame Theory (sendo inclusive a tradução proposta pela Association for Contextual Behavioral Science e por Hayes, Pistorello, & Biglan, 2008), em consonância com de Rose e Rabelo (2012), no presente artigo será adotada a expressão Teoria das Molduras Relacionais, por duas razões: (a) a tradução literal de frame é moldura ; (b) o termo moldura é conceitualmente mais condizente com a metáfora concebida pelos autores (Hayes et al., 2001) para explicar o operante estudado pela RFT.2 Nesse e nos seguintes exemplos, as palavras em itálico indicam os estímulos; as palavras em negrito, o tipo de relação arbitrária estabelecida entre eles.3 Vale destacar que o processo de estabelecimento da função evocativa da dica contextual sobre o responder relacional depende de uma história de reforçamento diferencial na qual, na presença da dica contextual, uma determinada resposta relacional é seguida da produção de reforço e, na ausência da dica, tais respostas são colocadas em extinção.

Como ressaltado na seção anterior, há também os casos em que as funções de estímulos, inclusive as funções de dica contextual, podem ser adquiridas indiretamente, via transformação de função (Perez, Caro, Fidalgo, Kovac, & Nico, 2012; Perez, Fidalgo, Nico & Kovac, 2012).4 Nesse sentido, o posicionamento defendido pela RFT acerca do responder relacional derivado se diferencia das explicações utilizadas nos estudos sobre equivalência de estímulos (ver Barnes, 1994 e também Sidman, 1994).5 Segundo os autores da RFT: “O termo ‘implicação mútua’ descreve a bidirecionalidade fundamental do responder relacional, mesmo quando tal bidirecionalidade não é simétrica.

Serve como um termo mais genérico para o que tem sido chamado de simetria pela literatura de equivalência de estímulos (.) vínculo combinatório é um termo mais genérico para o que tem sido chamado transitividade (.)” (Hayes et al., 2001, pp.29-30).6 Diferentemente do caso da equivalência de estímulos, em que a transferência de função é atestada quando a mesma função de estímulos pode ser observada para todos os estímulos da mesma classe, quando outras respostas relacionais são ensinadas (comparação, oposição, etc.), diferentes funções podem ser apresentadas pelos estímulos que compõe uma rede relacional.

Diz-se, então, que as funções de estímulo são transformadas a depender do tipo de resposta relacional envolvida. Por essa razão, o termo ‘transformação de função’ tem sido utilizado pelos autores da RFT, embora o termo transferência de função eventualmente apareça em estudos que envolvem o estabelecimento de relações de coordenação (equivalência) (Hayes, et al., 2001, p.32).7 Por isso a tradução moldura (de Rose & Rabelo, 2012) parece descrever melhor a metáfora escolhida pelos autores para se referir a tipos específicos de RRAA.
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Como a lei deve ser interpretada?

Interpretar a lei é revelar o pensamento que anima as suas palavras (Clóvis Bevilacqua). Determinar o seu alcance, a que categoria a norma se dirige. A interpretação jurídica se volta para a norma jurídica. Norma jurídica é um conceito amplo, pode ser uma lei, os itens de um contrato, os costumes.
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Como se chama a interpretação da lei?

Interpretação é a atividade mental que procura estabelecer o conteúdo e o significado contido na lei. A ciência que disciplina e orienta a interpretação das leis é chamada de hermenêutica jurídica. Toda lei, por mais clara que seja, deve ser necessariamente interpretada.
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Qual é a classificação da lei penal?

Geral / Notícias 30 de outubro de 2014 A lei penal pode ser classificada em Lei Penal Completa e Lei Penal Incompleta.1) Lei Penal Completa : Considera-se Lei Penal Completa aquela que não depende de nenhum complemento normativo ou valorativo, ou seja, a conduta praticada pelo agente está perfeitamente descrita na norma penal.

  1. Exemplo: Artigo 121 do Código Penal: Art.121.
  2. Matar alguém: Pena – reclusão, de seis a vinte anos.
  3. O complemento normativo é aquele dado por outra norma, enquanto o complemento valorativo é dado pelo juiz.2) Lei Penal Incompleta : Estaremos diante de uma Lei Penal Incompleta quando ela depender de complemento normativo ou valorativo.

Isso significa que, embora haja uma descrição da conduta proibida, essa descrição requer, obrigatoriamente, um complemento extraído de outra norma para que se possam, efetivamente, ser entendidos os limites da proibição ou imposição feitos pela lei penal, uma vez que, sem esse complemento, torna-se impossível a sua aplicação.

  1. A Lei Penal Incompleta é um gênero, da qual derivam espécies, quais sejam: 2.1) Norma Penal em Branco : Considera-se Normal Penal em Branco aquela que necessita de complemento normativo (outra norma) para que se possa compreender o âmbito da aplicação de seu preceito primário.
  2. Por vez divide-se em: 2.1.1) Norma Penal em Branco em sentido estrito ou heterogênea ou própria : É aquela em que o complemento normativo da norma não emana do mesmo poder que a editou (poder legislativo).

Exemplo: Artigo 28 da Lei 11.343/2006 – Lei de Drogas (Usuário) Art.28. Quem adquirir, guardar, tiver em depósito, transportar ou trouxer consigo, para consumo pessoal, drogas sem autorização ou em desacordo com determinação legal ou regulamentar será submetido às seguintes penas: I – advertência sobre os efeitos das drogas; II – prestação de serviços à comunidade; III – medida educativa de comparecimento a programa ou curso educativo.

Grifei) A definição do que é droga tratada pela Lei 11.343/2006, a exemplo do referido artigo 28 acima transcrito, e das substâncias consideradas entorpecentes é regulamentada pela Portaria n.344/98, expedida pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), vinculada ao Ministério da Saúde.2.1.2) Norma Penal em Branco em sentido amplo ou homogênea ou imprópria : É aquela em que o complemento normativo emana da mesma fonte legislativa (lei complementada por outra lei).

Por vez, pode ser subdividida em – divisão essa já cobrada em concursos públicos – : 2.1.2.1) Norma Penal em Branco em sentido amplo homóloga ou homovitelina : O complemento normativo da norma se encontra no mesmo documento legal. Exemplo: Artigos 312 e 327 do Código Penal A definição da elementar ‘Funcionário Público’ do crime de peculato (art.312) se encontra descrita no artigo 327 do mesmo diploma legal.

Art.312 – Apropriar-se o funcionário público de dinheiro, valor ou qualquer outro bem móvel, público ou particular, de que tem a posse em razão do cargo, ou desviá-lo, em proveito próprio ou alheio: Pena – reclusão, de dois a doze anos, e multa. Art.327 – Considera-se funcionário público, para os efeitos penais, quem, embora transitoriamente ou sem remuneração, exerce cargo, emprego ou função pública.

(Grifado) 2.1.2.2) Norma Penal em Branco em sentido amplo heteróloga ou heterovitelina : É aquela em que o complemento normativo se encontra em documento legal diverso da que editou a norma. Exemplo: Artigo 236 do Código Penal e 1.521 do Código Civil No crime de ocultação de impedimento para o casamento (art.236 do CP) as hipóteses impeditivas da união civil estão elencadas no artigo 1.521 Código Civil.

Código Penal: Art.236 – Contrair casamento, induzindo em erro essencial o outro contraente, ou ocultando-lhe impedimento que não seja casamento anterior: Pena – detenção, de seis meses a dois anos Código Civil: Dos Impedimentos Art.1.521. Não podem casar: I – os ascendentes com os descendentes, seja o parentesco natural ou civil; II – os afins em linha reta; III – o adotante com quem foi cônjuge do adotado e o adotado com quem o foi do adotante; IV – os irmãos, unilaterais ou bilaterais, e demais colaterais, até o terceiro grau inclusive; V – o adotado com o filho do adotante; VI – as pessoas casadas; VII – o cônjuge sobrevivente com o condenado por homicídio ou tentativa de homicídio contra o seu consorte.2.2 Norma Penal Incompleta do tipo aberto : É aquela em que o complemento necessário é valorativo, dado pelo juiz e não normativo (dado por outra norma).

Exemplo: Crimes culposos, sendo necessário estabelecer qual o cuidado descumprido pelo agente.3. Norma penal em branco ao revés ou invertida : Nesse caso o complemento normativo diz respeito à sanção (preceito secundário) e não ao conteúdo proibido (preceito primário).

Exemplo: Lei n.2.889/56 – Crime de genocídio Note que na descrição do artigo 1º abaixo da referida lei não cuidou diretamente da pena, mas fez expressa referência as outras leis no que diz respeito a esse ponto. É imprescindível que o complemento normativo nesse caso seja por outra Lei. Art.1º Quem, com a intenção de destruir, no todo ou em parte, grupo nacional, étnico, racial ou religioso, como tal: a) matar membros do grupo; b) causar lesão grave à integridade física ou mental de membros do grupo; c) submeter intencionalmente o grupo a condições de existência capazes de ocasionar-lhe a destruição física total ou parcial; d) adotar medidas destinadas a impedir os nascimentos no seio do grupo; e) efetuar a transferência forçada de crianças do grupo para outro grupo; Será punido : Com as penas do art.121, § 2º, do Código Penal, no caso da letra a; Com as penas do art.129, § 2º, no caso da letra b; Com as penas do art.270, no caso da letra c; Com as penas do art.125, no caso da letra d; Com as penas do art.148, no caso da letra e; (Grifei) Escrito por Gilberto B.

Assunção – Relembrando o Direito Quer sugerir alguma matéria de direito para relembrar, envie-nos para nosso Suporte no e-mail: [email protected], Abaixo você pode complementar o tema de hoje tratado trazendo as suas considerações. Fique conectado ao Boletim Jurídico e ao Facebook e mantenha-se sempre atualizado!
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