Artigo Sobre Ludicidade E Psicopedagogia?

Este trabalho apresenta as contribuições de alguns autores sobre o lúdico e ressalta como os jogos, brinquedos e brincadeiras contribui para o processo de desenvolvimento infantil. Por essa razão e por ser a própria essência da infância, o lúdico tem grande influência no trabalho de intervenção psicopedagógica junto às crianças com dificuldade de aprendizagem.

• A escolha por esse tema de estudo teve origem no Estágio Supervisionado Institucional, ocasião em que pude observar no contexto escolar a dinâmica lúdica como fator de desenvolvimento.
• Portanto, com esse estudo pretendemos perceber até que ponto os jogos e brincadeiras podem contribuir para o processo de desenvolvimento infantil, na ótica dos autores pesquisados.

O objetivo geral do estudo priorizamos: Fazer um levantamento bibliográfico acerca do lúdico como fator auxiliar no desenvolvimento cognitivo do indivíduo, despertando seus potenciais também nas áreas motoras e afetivas. O método é um levantamento teórico.
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Qual a contribuição do lúdico e Psicopedagogia no processo de ensino aprendizagem?

A psicopedagogia busca possibilidades de intervenções individuais ou em grupos a fim de ajudar pessoas com problemas de aprendizagem, sendo o lúdico e a ludicidade importantes recursos nesse processo (SANTOS, 2009).
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Qual é o conceito de ludicidade?

Ludicidade: compreensões conceituais de pós-graduandos em educação A ludicidade, presente no vocabulário corriqueiro de muitas pessoas, é compreendida simplesmente como sinônimo de jogo, mormente ligada ao universo infantil. Após aceder à literatura, ao estudo e discussão concernente à essa temática, podem emergir significações de viés acadêmico.

• O artigo apresenta respostas à questão norteadora: quais são as compreensões dos discentes, pós-graduandos em educação, sobre a ludicidade? Buscou-se aprofundamento teórico em Luckesi (2014), Lopes (2014) e Moraes (2014).
• O objetivo geral é analisar as compreensões conceituais sobre a ludicidade pelo prisma dos discentes pós-graduandos em educação.

Buscou-se especificamente: levantar o conceito de ludicidade e seu campo semântico construído pelos discentes; identificar relações entre o lúdico e a educação; e reconhecer as singularidades da ludicidade e das atividades potencialmente lúdicas sob o ponto de vista discente.

1. Justifica-se a importância da temática pelas contribuições teórico-práticas às discussões acadêmicas em educação sobre ludicidade no contexto do ensino superior, enriquecendo a formação profissional de docentes que se proponham a mediar ludicamente.
2. Metodologicamente é um estudo de caso qualitativo, junto aos discentes de um componente curricular concernente à ludicidade, oferecido em uma instituição de ensino superior federal.

Os dados interpretados pela análise de conteúdo são oriundos de fórum eletrônico. Na interpretação, outras fontes literárias ampliam a discussão: Caillois (1990); Brougère (1998); Huizinga (2000); Luckesi (2000); Retondar (2007); Holzapfer (2003); Kishimoto (2011) e D’Ávila e Leal (2012).

Entre outras conclusões, levantou-se que o conceito lukesiano de ludicidade como inteireza, plenitude e estado subjetivo interno foi internalizado e compreendido pelo olhar discente. Ludicidade; Ensino superior; Educação Luckesi (2014) LUCKESI, Cipriano, Ludicidade e formação do educador, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13 – 23, jul./dez,2014,

Lopes (2014) LOPES, Conceição, Design de ludicidade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014, Moraes (2014) MORAES, Maria Cândida, Ludicidade e transdiciplinariedade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.47 – 72, jul./dez,2014,

Caillois (1990) CAILLOIS, Roger, Os jogos e os homens, Lisboa : Cotovia, 1990, Huizinga (2000) HUIZINGA, Johan, Homo ludens: o jogo como elemento da cultura,4, ed. São Paulo : Perspectiva, 2000, Luckesi (2000) LUCKESI, Cipriano C, ( Org,), Ludopedagogia: ensaios 01: educação e ludicidade, Salvador : Gepel, 2000,

Retondar (2007) RETONDAR, Jeferson José Moebus, Teoria do jogo: a dimensão lúdica da existência humana, Petrópolis : Vozes, 2007, Holzapfer (2003) HOLZAPFER, Cristóbal, Crítica de la razón lúdica, Madrid : Trotta, 2003, Kishimoto (2011) KISHIMOTO, Tizuko Morchida,

O jogo e a educação infantil,7, reimp. São Paulo : Cengage Learning, 2011, Ludicity; Higher education; Education “Quem não compreende um olhar, tampouco compreenderá uma longa explicação” (Mário Quintana). As palavras ludicidade e lúdico fazem parte do vocabulário de muitos que, no senso comum, as utilizam como sinônimos de jogo, mormente ligadas ao universo infantil.

Saindo do viés comum e partindo ao viés acadêmico, uma vez que se tenha acesso à literatura, ao estudo e discussão concernente à essa temática, possivelmente ressignificações são empreendidas, uma conceituação mais apurada emerge. No bojo do trabalho educativo de ensino superior, percebe-se a primazia do academicismo pedagógico, que não abre espaço para outras linguagens e para o prazer em ensinar e aprender.

1. Um ensino que vem sendo muito baseado na verborragia docente e num modelo troncular e verticalizado.
2. Talvez isto explique o adoecimento de professores e pós-graduandos em diferentes áreas, especificamente na área da educação, na qual se insere o presente trabalho de investigação.
3. A ludicidade aparece como componente curricular de um curso de pós-graduação (mestrado e doutorado) de uma instituição de ensino superior (IES) federal, em Salvador, na Bahia, no seio de um programa que visa à formação de professores.

A ideia repousada por detrás do componente está em fazer emergir nos discentes uma compreensão ampliada do conceito de ludicidade ou lúdico, num trabalho pedagógico desenvolvido com aportes nessa linguagem. Em busca da compreensão desse conceito, sob o prisma discente, advinda após estudos, é que se construiu a investigação da qual deriva este artigo.

Fez-se uma pesquisa junto aos alunos do componente curricular mencionado, que era dedicado, entre outras coisas, ao estudo da ludicidade na formação docente, e ofertado em um programa stricto sensu de pós-graduação em educação no Brasil em uma IES federal. A matéria conta com uma carga horária de 68 horas/aula, foi oferecida no segundo semestre de 2017 e possui como ementa: O desejo de ensinar e as contribuições da arte e ludicidade na formação e prática docente.

Saberes da docência: o saber ser, o saber fazer e o saber sensível. A dimensão estética na formação docente e nas práticas educativas. Paradigmas emergentes na formação docente. Práticas educativas e criatividade: do lúdico à arte. Ludicidade, suposto central desse componente curricular, perfaz conteúdo amplamente debatido ao longo de todo o semestre.

Inúmeros materiais, de diferentes formatos são disponibilizados pelos docentes responsáveis por ministrar a disciplina, diversas estratégias são aventadas para esse intento. Nas primeiras aulas, o programa foi discutido e ajustado para contemplar demandas, contextos e cronogramas. Estabelecidas as regras do percurso, optou-se por uma leitura inicial e discussão de três artigos cuja tônica é a ludicidade, os quais são oriundos de autores reconhecidos por sua discussão e defesa temática: Luckesi (2014) LUCKESI, Cipriano,

Ludicidade e formação do educador, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13 – 23, jul./dez,2014,, Lopes (2014) LOPES, Conceição, Design de ludicidade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014, e Moraes (2014) MORAES, Maria Cândida,

Ludicidade e transdiciplinariedade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.47 – 72, jul./dez,2014, Os três textos encontram-se resumidos na parte de desenvolvimento deste artigo, servindo de suporte teórico por meio do qual o leitor pode conhecer a tônica e o conteúdo da discussão entabulada nas aulas, bem como as ideias defendidas pelos referidos autores.

Em seguida à leitura, foi proposta uma exposição dialogada apoiada em slides das docentes que explicitaram conceitos e fomentaram a eclosão de dúvidas e debates. Foi solicitado aos alunos que se produzissem mapas conceituais ( NOVAK; GOWIN, 1995 NOVAK, Joseph D.

GOWIN, D. Bob, Learning how to learn, New York : Cambridge Press, 1995,) ou mapas mentais ( BUZAN, 2009 BUZAN, Tony, Mapas mentais, Rio de Janeiro : Sextante, 2009,) sobre o conteúdo dos textos estudados. Na aula seguinte, tais materiais foram apresentados e explorados, fomentando uma consolidação das discussões.

Assegurando-se do amplo trabalho sobre o eixo de concepções e relações de ludicidade, foi proposto um momento de culminância através da participação em um fórum no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) moodle da IES, em tal instância os estudantes deveriam postar comentários que discutissem a ludicidade, ensejando mostrar as compreensões conceituais sobre a temática.

• A discussão virtual ensejada despertou inquietações científicas sobre as compreensões dos alunos – pós-graduandos em educação – sobre a ludicidade.
• Assim, este artigo teve sua gênese ancorada na seguinte questão-problema: quais são as compreensões dos discentes, pós-graduandos em educação, sobre a ludicidade? Dessa questão derivam outras que adensam a investigação convertendo-se, posteriormente, em elementos de busca específicos, tais como: qual é o conceito e o campo semântico relativo à ludicidade construído pelos discentes?; quais são as relações estabelecidas pelos alunos entre o lúdico e a educação?; quais são, sob o ponto de vista discente, as singularidades da ludicidade e das atividades potencialmente lúdicas? A apreciação que este artigo aporta, visou a alcançar como objetivo geral: analisar as compreensões sobre a ludicidade pelo prisma dos discentes pós-graduandos em educação.

Buscou-se obter como objetivos específicos: levantar o conceito de ludicidade e o campo semântico relativo à ludicidade construído pelos discentes; identificar relações entre o lúdico e a educação; e reconhecer as singularidades da ludicidade e das atividades potencialmente lúdicas sob o ponto de vista discente.

• Em termos de justificativa para a produção deste artigo, resta evidente que ele contribui positivamente para as discussões acadêmicas em educação sobre ludicidade, expondo os resultados do trabalho construído em contexto de sala de aula mais amadurecido (pós-graduação), aportando um material mais denso sobre uma temática que estrutura o fazer do docente a partir da mediação lúdica, propiciando elementos de enriquecimento teórico-prático para a formação profissional de docentes, os quais, ao ressignificarem sua prática, contribuem para a conformação e desenvolvimento de sujeitos sociais (alunos/cidadãos) integrais e cientes de seus processos de crescimento cognitivo e afetivo.
• Particularmente há o enriquecimento do lastro teórico-empírico para fundamentar debates junto a grupos de pesquisa nas discussões relativas à mediação didática fomentada pela linguagem da ludicidade em contexto do ensino superior.
• Metodologicamente trata-se de uma investigação qualitativa exploratória, cujo procedimento principal é um estudo de caso, com dados produzidos por fórum virtual e examinados pela análise de conteúdo.

A seguir, encontra-se no percurso teórico o resumo do que foi trabalhado em sala de aula, no percurso metodológico há maiores detalhamentos da trajetória empreendida para atender aos objetivos propostos, seguida do percurso analítico categorizado que apresenta pormenores do que foi encontrado nas postagens sobre ludicidade (resultados da pesquisa), as quais são sumarizadas nas considerações finais, em que se discutem os resultados.
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Qual a importância da temática para a educação sobre ludicidade?

Justifica-se a importância da temática pelas contribuições teórico-práticas às discussões acadêmicas em educação sobre ludicidade no contexto do ensino superior, enriquecendo a formação profissional de docentes que se proponham a mediar ludicamente.
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Quais são as dimensões da ludicidade?

Percurso teórico – O primeiro dos textos trabalhados no componente curricular foi de Luckesi (2014) LUCKESI, Cipriano, Ludicidade e formação do educador, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13 – 23, jul./dez,2014,, o qual tem como eixo central a discussão conceitual do termo ludicidade, perpassando suas dimensões, as atividades que manifestam a ludicidade e a formação docente.

1. Traz que o conceito de ludicidade não é dicionarizado, refere-se a um estado subjetivo, a uma experiência interna, à sensação de inteireza e plenitude com alegria.
2. Deixa patente que, entre outras dimensões que possam emergir, a ludicidade se apresenta sob dimensões objetivas e subjetivas, e ambas podem ser compreendidas pelo prisma individual ou coletivo.

As atividades, que o autor classifica como não lúdicas ou lúdicas, podem ser: brincadeiras, entretenimentos, jogos, viagens, entre outras coisas; ressalva, ainda, que entre uma atividade ser ou não lúdica reside a diferença da vivência subjetiva pessoal.

• Luckesi (2014) LUCKESI, Cipriano,
• Ludicidade e formação do educador,
• Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13 – 23, jul./dez,2014,
• Ainda defende uma educação lúdica que se proponha a um acompanhamento, uma mediação que se construa em meio a uma relação entre o cognitivo e o afetivo, posto que é o professor que dá o tom da aula, defendendo que a aprendizagem é fruto da vivência.

O segundo texto é de Lopes (2014) LOPES, Conceição, Design de ludicidade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014,, que propõe a ideia de design de ludicidade, a qual não fica explicitamente conceituada no texto. A autora aventa três dimensões do design : desejo, que arrasta corpo e mente e é fonte de prazer, emoção, interação social, motivação intrínseca e desafio; desígnio, isto é, a racionalidade que subjuga a emoção, dando propósito ao projeto, ao intento e que é consequência do desejo; e o desenho, ou seja, a intervenção pela representação criativa da ação social humana, a qual manifesta o desejo orientado pelo desígnio que o constrange.

Conforme a referida autora, há condicionantes para o desenho, a saber: a competência técnica, a operacionalização, a capacidade, a atitude, o saber fazer em meio a princípios éticos orientadores. Evoca como consequências do design o aumento exponencial da metacomunicação, o potencial comunicador e de aumento da comunicação.

O texto de Lopes (2014) LOPES, Conceição, Design de ludicidade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014, apresenta também uma aproximação conceitual de ludicidade, defendendo-a como não dicionarizada e condição humana, ligada ao humor e à liberdade.

Dinamizando sinergias de experiências divertidas cotidianas, a autora simplifica inadvertidamente ludicidade como sinonímia para jogar e brincar. Traz uma família semântica para a ludicidade, composta por: brincar (cujo foco é o processo, é espontâneo, automotivado e não sujeito a regras precisas); lazer (na dimensão do repouso, ócio, fruição, descanso e se reflete em qualquer atividade); recrear (proposto pela lógica do intervalo temporal, um ócio permitido); e jogar (cuja interação é regulada por regra, relativo ao desporto, com regras e foco no resultado).

No tocante às manifestações da ludicidade, expõe que elas podem ocorrer a qualquer tempo, contexto ou idade, demanda negociação, protagonismo e decisão, evidenciando capacidades transformadoras de aprender a aprender e a possibilidade de construção de artefatos de ludicidade, fomentando o jogar, brincar, recrear e lazer.

• Lopes (2014) LOPES, Conceição,
• Design de ludicidade,
• Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014,
• Ainda evoca questões como a intercompreensão de compartilhar vivências na totalidade em meio à comunicação tanto taxionômica (relativa ao interacionismo simbólico e pragmático); ontológica (de consequencialidade); e etimológica (para juntar sentidos na diversidade de manifestações).

Defende que a ludicidade é um potencializador de aprendizagem, de ensino e de mediações na formação, bem como ressalta que a ludicidade vem sendo buscada com interesse pelo mercantilismo alienante com efeito generalizador de lucro e hedonismo. O terceiro artigo lido e discutido foi de Moraes (2014) MORAES, Maria Cândida,

Ludicidade e transdiciplinariedade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.47 – 72, jul./dez,2014,, que gira em torno da relação entre transdisciplinaridade e ludicidade. Parte de explicações sobre os paradigmas tradicional (de objetividade) e complexo (de subjetividade) da transdisciplinaridade, cujas dimensões ontológicas, metodológicas e epistemológicas se revestem de complexidade por ser auto organizada em meio dialógico, recursivo, indeterminado, imprevisível e incerto de multidimensionalidade emergente e transcendente.

Esmiúça a natureza transdisciplinar complexa em diferentes níveis de compreensão, realidade e percepção, intermediada por operadores cognitivos, em uma lógica não maniqueísta, não linear e não determinista. Aponta que o ser é fruto de interações, nutrido por fluxo estruturado advindo do conhecimento transdisciplinar, tanto interno quanto externo, mediado por linguagem lúdica que propõe uma nova lógica de viabilidade, visibilidade e possibilidade para inédita superação de desafios.

Evoca as vantagens da ludicidade: resgate de autoestima, respeito, fortalecimento e transformação do sujeito, construção de autonomia, identidade, alteridade, evocador de novos modos de pensar, sentir, que se dá em diferentes níveis pela abertura ao novo. Os momentos lúdicos, segundo Moraes (2014) MORAES, Maria Cândida,

Ludicidade e transdiciplinariedade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.47 – 72, jul./dez,2014,, valem a pena, possuem natureza complexa – tal como a transdisciplinaridade – de inteireza, escuta e percepção aguda, transcendente de prazer.

Deixa claro que as atividades potencialmente lúdicas podem envolver diferentes matérias, promovem ressignificação, criatividade, propiciam a emergência de sentimentos profundos pelas experiências e momentos vividos, os quais são significativos, criativos e abrangentes, agindo de forma pessoal e coletiva, promovendo integração e plenitude de forças criativas e não passivas.

No sentido de conceituar a ludicidade, aponta que se trata de um traço do comportamento humano, espontâneo, fruto de um estado de experiência ótima, de inteireza, de satisfação do sujeito, sendo um estado de consciência, vivência e percepção interna que rompe com dicotomias.

1. Já ao conceituar a transdisciplinaridade, ressalta que se trata de um conhecimento aberto, de complexidade estrutural, cujos níveis de percepção são diversos por perpassar e transcender a dinâmica articulação entre os conhecimentos que ainda estão em apropriação e eterno vir a ser.
2. Os textos de Luckesi (2014) LUCKESI, Cipriano,

Ludicidade e formação do educador, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.13 – 23, jul./dez,2014,, Lopes (2014) LOPES, Conceição, Design de ludicidade, Revista Entreideias, Salvador, v.3, n.2, p.25 – 46, jul./dez,2014, e Morais (2014), adrede escolhidos pelas docentes do componente curricular em tela, serviram de subsídio teórico inicial para construções, desconstruções e ressignificações de conceitos sobre a ludicidade dos discentes.
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Qual a contribuição do lúdico e Psicopedagogia no processo de ensino aprendizagem?

A psicopedagogia busca possibilidades de intervenções individuais ou em grupos a fim de ajudar pessoas com problemas de aprendizagem, sendo o lúdico e a ludicidade importantes recursos nesse processo (SANTOS, 2009).
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Qual a importância do lúdico na Escola?

com prazer, pode estar presente em diferentes situações da vida. Algumas escolas tornaram-se um local onde a criatividade e liberdade infantil são deixadas de lado e os jogos e as brincadeiras são ignorados, excluindo o aspecto lúdico da criança. A utilização do lúdico na escola é um recurso muito rico para a busca da
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Qual a importância da psicopedagogia na Escola?

A Psicopedagogia escolar e o processo de aprendizagem – Um dos campos mais difundidos da Psicopedagogia atualmente é o escolar. Na Psicopedagogia escolar, o profissional pode atuar como assessor ou também pode ser contratado pela instituição. Mas, como a Psicopedagogia no Brasil ainda não é uma profissão regulamentada, a contratação está relacionada à graduação.

1. Nesse sentido, um pedagogo especialista em Psicopedagogia exercerá a função de pedagogo, no entanto, com uma percepção psicopedagógica.
2. Ele pode atuar sem ter vínculo de emprego com a instituição, como assessor, para mediar aspectos que estejam acometendo o processo de aprendizagem da escola contratante (Oliveira, 2014).

A Psicopedagogia no contexto escolar busca investigar, estudar e desenvolver formas que subsidiarão as dificuldades de aprendizagem do ser humano, coletando o máximo de informações relacionadas ao processo e ao indivíduo avaliado. Com esta coleta de informações, busca-se identificar aspectos positivos, capacidades e potencialidade do aluno, conforme afirma Nascimento: a Psicopedagogia estuda os processos de aprendizagem, ou seja, os mecanismos do aprender e do não aprender, aquilo que interfere, as dificuldades e transtornos de aprendizagem.

1. A Psicopedagogia Institucional se propõe a analisar a instituição educacional como um todo, sujeitos que a compõe, metodologias de trabalho, currículo, a fim de auxiliar no sucesso educacional (Nascimento, 2013, p.3).
2. De modo genérico, pode-se dizer que a Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar pretende fazer um diagnóstico geral da instituição, de modo a confrontá-lo com os resultados do processo de ensino-aprendizagem.

E, para que isso seja possível, conforme Oliveira (2014), o psicopedagogo ocupa-se da atuação, entendimento e avaliação da aprendizagem em um processo complexo, caracterizado por múltiplas formas de relação humana, individuais e grupais. Dentro dessa perspectiva, o psicopedagogo não busca atender apenas os alunos com dificuldades de aprendizagem, mas também tem a intenção de oferecer suporte pedagógico aos profissionais da escola.

1. Nesse sentido, segundo Claro (2018), a atuação psicopedagógica no contexto escolar possui duas vertentes, a primeira delas está voltada para o aluno e tem o objetivo de integrá-lo novamente à aprendizagem, conforme os objetivos da educação formal.
2. Já o segundo tipo de trabalho está relacionado com a ação conjunta entre pedagogos, professores e orientadores, tem como objetivo detectar os entraves que prejudicam o processo de ensino-aprendizagem e ajudar o professor na adoção de estratégias apropriadas, que facilitem o aprendizado e o desenvolvimento dos alunos.

Assim, o principal objetivo do trabalho do psicopedagogo na instituição escolar é o de contribuir com o crescimento dos alunos; mas antes de tudo, as reorientações sugeridas devem ir ao encontro dos interesses, possibilidades e capacidades de cada aluno.

Com relação a isso, Pontes (2010) cita que a atuação psicopedagógica requer a postura do ouvir, do falar, do propor e do readequar. As intervenções psicopedagógicas precisam estar fundamentadas, regadas de saber e de criatividade, para que se tenham resultados satisfatórios quanto ao processo de aprendizagem.

A Psicopedagogia na escola assume papel essencial na melhoria do ensino; portanto, o psicopedagogo é aquele que auxilia no aprimoramento dos processos, no fortalecimento da autoestima do aluno e no resgate da aprendizagem. Assim, deve ser parceiro do professor, entrar na classe, construir junto com ele, detectar os nichos das crianças rejeitadas, das crianças atentas, das desatentas, das que faltam e tantos outros problemas apresentados em sala de aula.

• A partir disso, construir um perfil da classe e conhecer a dinâmica do que acontece naquele lugar específico de ensino e aprendizagem.
• Conhecer para intervir com competência (Sousa, 2013, p.8).
• Para que o profissional possa intervir com competência no espaço escolar, precisa também considerar alguns indicadores, que são fundamentais para a melhoria dos processos.

Nesse sentido, o psicopedagogo deve planejar seu trabalho de forma a contribuir para:

melhorar o processo de ensino e a qualidade da aprendizagem, com base em uma visão ética e social; promover a aprendizagem cooperativa, em que cada aluno possa atingir seus objetivos de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como pressuposto para essa aprendizagem; promover a cooperação entre escola e a família com base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do professor; participar de equipes multidisciplinares, compartilhando ideias, procedimentos e materiais didáticos (Oliveira, 2014, p.41).

Assim, a Psicopedagogia se mostra como elemento essencial dentro do sistema escolar, pois, além do trabalho integrado entre os profissionais, ela propõe o desenvolvimento das capacidades dos alunos, oferecendo-lhes condições para conviver, produzir e se desenvolver com segurança e competência (Silva, 2012).
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